Wie Kinder zu erzählen beginnen

Johan­nes Merkel

Mit ihren kaum andert­halb Jah­ren hat Kath­rin gera­de gelernt sich mit den ers­ten Wort­äu­ße­run­gen Gehör zu ver­schaf­fen. Eines Tages kommt sie in die Küche, zeigt auf eine Stel­le ihrer Hand und meint: „Hat die­se Aua“. An der gezeig­ten Stel­le hat­te sie sich wohl ver­letzt, inzwi­schen ist die Ver­let­zung aber abge­heilt, und sie setzt, anschei­nend ihrer selbst nicht ganz sicher, hin­zu: „Nein?“ (Wagner/ Stein­strä­ter 1989, S.54).

Sobald ein Kind sei­ne Fein­mo­to­rik so weit beherrscht, dass es nach einer Tas­se grei­fen und sie zum Mund füh­ren kann, wird es die­se „sen­so­mo­to­ri­sche“ Fähig­keit mit Lust und Stolz immer wie­der demons­trie­ren. Befin­det sich die Tas­se außer­halb der Reich­wei­te sei­ner Hän­de, wird es viel­leicht erst über die aus­ge­streck­te Hand bemer­ken, dass sie uner­reich­bar bleibt. Die Hand wird es aber auch dann aus­stre­cken, wenn es die Ent­fer­nung der Tas­se ein­schät­zen kann, aller­dings in bezeich­nen­der Abwand­lung: „Mit acht Mona­ten ver­än­dert sich gewöhn­lich das Greif­ver­hal­ten des Kin­des. Es wird weni­ger dring­lich, und das Kind beginnt zur Mut­ter zu schau­en, wäh­rend es sich nach einem Gegen­stand aus­streckt. Die Gebär­de ver­än­dert sich nun von einem instru­men­ta­len Grei­fen mehr zu einer Art Hin­weis“ (Bru­ner 1977, S.835). Längst bevor es sich sprach­lich aus­drü­cken kann, hat das Kind gelernt, sein Ver­lan­gen durch eine Ges­te mit­zu­tei­len, und es wird, um sei­nen Wil­len zu unter­strei­chen, die Ges­te im all­ge­mei­nen durch einen auf­for­dern­den Laut verstärken.

In den sich wie­der­ho­len­den Situa­tio­nen, in denen es mit sei­nen Mit­teln um die Tas­se bit­tet, wird es nun bemer­ken, dass die Erwach­se­nen das Über­rei­chen der Tas­se mit bestimm­ten, sich gleich­falls wie­der­ho­len­den Laut­ge­bil­den ver­bin­den. Das mögen Sät­ze sein wie „Ach, du brauchst dei­ne Tas­se?“ oder „Natür­lich bekommst du zu trin­ken“. Als eng auf das Kind ein­ge­stell­te Bezugs­per­so­nen haben wir die Ten­denz, die glei­che Hand­lung stets mit den glei­chen Wor­ten zu ver­se­hen, unse­re Äuße­run­gen damit zu stan­dar­di­sie­ren und sie dem Kind nach­voll­zieh­bar zu gestal­ten. Es wird nun die Situa­ti­on der nicht erreich­ba­ren Tas­se mit den Laut­fol­gen „Tas­se“ oder „trin­ken“ ver­knüp­fen, und sie frü­her oder spä­ter nach­zu­ah­men ver­su­chen. Im Rah­men sei­ner Arti­ku­la­ti­ons­fä­hig­keit wird die aus­ge­streck­te Hand durch ein „asse“ oder „tin­ken“ ver­voll­stän­digt, und spä­ter wird es auf die Ges­te der ver­lan­gend aus­ge­streck­ten Hand ver­zich­ten kön­nen, weil die Laut­äu­ße­rung selbst dort noch Wir­kung zeigt, wo der Sicht­kon­takt abbricht. Das Kind hat damit gelernt, dass nicht nur Ges­ten, son­dern auch Lau­te die Reich­wei­te der Hand ver­län­gern, dass man über sprach­li­che Mit­tei­lun­gen auf die Umwelt ein­wir­ken kann. Oder anders aus­ge­drückt: Es hat einen „instru­men­tel­len“ oder „ope­ra­ti­ven“ Sprach­ge­brauch erworben.

Aber was will Kat­rin errei­chen, indem sie auf die längst abge­heil­te Ver­let­zung ihrer Hand weist? Was sie tut, unter­schei­det sich vom „Sprach­han­deln“ des Kin­des, das mit begeh­ren­den Lau­ten nach der uner­reich­ba­ren Tas­se greift. Sie will nichts bekom­men, ihre Äuße­rung soll ihre Ver­let­zung in Erin­ne­rung rufen, ihrem Gegen­über (über das wir an der Stel­le, der das Bei­spiel ent­nom­men ist, nichts erfah­ren) das eige­ne Erin­ne­rungs­bild in den Kopf zau­bern, und ehe sie das so cle­ver und bewun­derns­wert in Sze­ne zu set­zen ver­mag, muss sie eine Vor­stel­lung ihrer ver­letz­ten Hand gebil­det und sie auf­ge­ru­fen haben.

Nar­ra­ti­ve Sprachverwendung

Dür­fen wir Kath­rins Äuße­rung schon als beschei­de­ne Erzäh­lung wer­ten, weil sie sich fähig zeigt, Ver­gan­ge­nes mit­zu­tei­len? Auf­schluss­reich ist nicht so sehr, dass sie vor jeder Beherr­schung der sprach­li­chen Tem­pus­for­men Ver­gan­ge­nes zu benen­nen ver­steht, son­dern offen­bar ent­deckt hat, dass sich Spra­che nicht nur als ver­län­ger­ter Greif­arm nut­zen lässt. Statt Hand­lun­gen durch Spra­che zu erset­zen und mit Hil­fe von Ges­ten und Laut­be­zeich­nun­gen auf die Umge­bung ein­zu­wir­ken, benutzt sie ihre noch sehr beschei­de­nen sprach­li­chen und mimi­schen Aus­drucks­mit­tel, um eine inne­re Vor­stel­lung mit­zu­tei­len, sie zeigt eine Wei­se der Sprach­ver­wen­dung, die ich „nar­ra­tiv“ nen­nen möchte.

Die­se Wei­se der Sprach­ver­wen­dung wird in der lin­gu­is­ti­schen Fach­li­te­ra­tur nur sel­ten gewür­digt und gegen zweck­ge­rich­te­tes Spre­chen abge­grenzt. In eige­ne Begriff­lich­kei­ten gefasst fin­de ich sie bei James Britton, der ein Spre­chen „in der Rol­le des Teil­neh­mers“ vom Spre­chen „in der Rol­le des Zuschau­ers“ unter­schei­det, und ich möch­te ihn wegen der Bedeu­tung, die es für mein The­ma hat, hier aus­führ­li­cher zu Wort kom­men las­sen: „Wenn wir Spra­che benut­zen, um an einer gemein­sa­men Auf­ga­be zu arbei­ten, unsern eige­nen Weg zu fin­den, zu kau­fen oder zu ver­kau­fen, Leu­te zu unter­rich­ten oder zu über­re­den, zu argu­men­tie­ren, zu strei­ten, ein Pro­blem zu lösen oder eine Theo­rie aus­zu­ar­bei­ten – das ist Spra­che in der Rol­le des Teil­neh­mers. Wenn wir dage­gen die Spra­che benut­zen, um ver­gan­ge­ne Erfah­run­gen wie­der­zu­be­le­ben oder mög­li­che Erfah­run­gen als Gegen­stän­de der Betrach­tung aus­zu­den­ken, ist das Spra­che in der Rol­le des Betrach­ters. Müt­ter benut­zen sie beim Plau­dern über die Strei­che ihrer Kin­der, Fuß­bal­ler gebrau­chen sie, um nach dem Spiel Anek­do­ten aus­zu­tau­schen, Kin­der spie­len damit ‚Mut­ter und Vater‘, wir alle benut­zen sie beim Lesen oder Schrei­ben von Geschich­ten oder beim Erzäh­len oder Zuhö­ren von Rei­se­er­leb­nis­sen. Als Teil­neh­mer legen wir unse­re Vor­stel­lung ver­gan­ge­ner Erfah­run­gen fest, um die aktu­el­le Situa­ti­on zu deu­ten, und wir sind dar­auf aus­ge­rich­tet, die­ser Situa­ti­on einen Sinn zu geben und auf sie ein­zu­wir­ken. Als Betrach­ter sind wir dage­gen dar­auf aus­ge­rich­tet, Ein­heit­lich­keit und Zusam­men­hang unse­rer Erin­ne­rung an frü­he­re Erfah­run­gen zu sichern, und im Blick dar­auf bear­bei­ten wir die Erfah­run­gen, die wir gemacht haben oder hät­ten machen kön­nen, aber in die wir gegen­wär­tig nicht ver­wi­ckelt sind. Des­halb sind in die­ser Rol­le Bewer­tung und Orga­ni­sa­ti­on von Gefüh­len und Hal­tun­gen wesent­li­che Hand­lungs­aspek­te. Als Teil­neh­men­de gebrau­chen wir Spra­che, um Erfah­run­gen für das Han­deln zu bear­bei­ten, als Betrach­ten­de gebrau­chen wir sie, um ‚Erfah­rung zu ver­dau­en‘ „(Britton 1979, S.191f.).

Tat­säch­lich ver­birgt sich hin­ter die­ser ande­ren Sprach­ver­wen­dung eine Ver­ar­bei­tung mensch­li­cher Erfah­rung, die grund­sätz­lich vom täti­gen Ein­grei­fen und der dar­auf auf­bau­en­den kogni­ti­ven Durch­drin­gung der Umwelt abweicht. Schon Brittons For­mu­lie­run­gen legen nahe, dass es nicht nur um unter­scheid­ba­re Sprech­wei­sen mit ihren jewei­li­gen sprach­li­chen Zei­chen und Regeln geht, son­dern um zwei gegen­sätz­li­che For­men, mensch­li­che Erfah­rung zu orga­ni­sie­ren. Der ame­ri­ka­ni­sche Kogni­ti­ons­psy­cho­lo­ge Jero­me Bru­ner setzt in sei­nen spä­te­ren Schrif­ten der ratio­nal-logi­schen Denk­tä­tig­keit gleich­be­rech­tigt eine zwei­te „Wei­se des Den­kens“ an die Sei­te, die auf ande­rem Wege Wahr­neh­mun­gen ver­ar­bei­te und eine eige­ne Rea­li­tät kon­stru­ie­re. Bei­de For­men, sich in der Welt zu ver­hal­ten, mach­ten erst in ihrem Zusam­men­spiel die Brei­te mensch­li­cher Erfah­rung aus. „Ver­su­che, die eine auf die ande­re zurück­zu­füh­ren oder die eine zuguns­ten der ande­ren zu ver­nach­läs­si­gen, ver­feh­len unver­meid­lich die rei­che Spann­wei­te des Den­kens“ (Bru­ner 1986, S.11).

Aller­dings ist „Den­ken“ doch wohl zu sehr von der Vor­stel­lung logisch-ratio­na­ler Abs­trak­ti­on und kogni­ti­ver Sys­te­ma­ti­sie­rung belas­tet, um die­se ande­re Wei­se der Ver­ar­bei­tung zu bezeich­nen, die auch mit Pro­zes­sen der bild­haf­ten Erfas­sung und Spei­che­rung ver­bun­den ist. Brauch­ba­rer scheint mir hier­zu der Begriff eines „erzäh­len­den Selbst­emp­fin­dens“ zu sein, den Dani­el Stern präg­te und der den Schwer­punkt der Betrach­tung von der Bear­bei­tung der gegen­ständ­li­chen oder der Beein­flus­sung der sozia­len Umwelt auf die Selbst­wahr­neh­mung des Indi­vi­du­ums ver­schiebt. Er sieht die­se Fähig­keit, die die eige­nen lebens­ge­schicht­li­chen Erfah­run­gen in einen sinn­vol­len Zusam­men­hang zu glie­dern ver­mag, sich bereits in den Anfän­gen der Sprach­be­herr­schung aus­bil­den, sobald das Kind beginnt, sich nicht mehr nur auf kör­per­lich-sinn­li­che Wahr­neh­mun­gen, son­dern auf sprach­li­che Kon­zep­te zu bezie­hen, und stellt sie der pro­blem­lö­sen­den kogni­ti­ven Ver­ar­bei­tung gegen­über. „Das Ver­fer­ti­gen einer Geschich­te ist nicht das­sel­be wie irgend­ei­ne belie­bi­ge Art des Den­kens oder Spre­chens. Es scheint eine ande­re Denk­wei­se zu erfor­dern, als dies bei einer Pro­blem­lö­sung oder rei­nen Beschrei­bung der Fall ist. Man denkt dabei an Per­so­nen, die als Urhe­ber han­deln und Absich­ten und Zwe­cke ver­fol­gen, die sich in einer kau­sa­len Sequenz mit Anfang, Mit­te und Ende ent­fal­ten“ (Stern 1992, S.247).

Ein­schlaf­mo­no­lo­ge

Der Stern­sche Begriff eines „erzäh­len­den Selbst­emp­fin­dens“ kenn­zeich­net sehr tref­fend die ers­ten For­men erzäh­len­den Spre­chens, die an Kin­dern zu beob­ach­ten sind: Selbst­ge­sprä­che, die vie­le Kin­der im Alter von zwei bis drei Jah­ren kurz vor dem Ein­schla­fen hören las­sen. Zunächst mag es sich wie ein unver­ständ­li­cher Sing­sang anhö­ren, meist aber wer­den schon bald ein­zel­ne Wör­ter oder Sät­ze unter­scheid­bar und im Lauf des drit­ten Lebens­jah­res ver­dich­ten sich die Ein­schlaf­mo­no­lo­ge meist zu län­ge­ren, mehr oder weni­ger zusam­men­hän­gen­den Äuße­run­gen. Als die ame­ri­ka­ni­sche Lin­gu­is­tin Ruth Hirsch Weir Anfang der sech­zi­ger Jah­re die Reden ihres Soh­nes Antho­ny, damals zwi­schen 28 und 30 Mona­ten alt, auf­nahm, ging es ihr dar­um, die sprach­li­chen Struk­tu­ren zu unter­su­chen, die er in sei­nen abend­li­chen Selbst­ge­sprä­chen benutz­te. Nach der Ana­ly­se von Wort­ver­wen­dun­gen und gram­ma­ti­ka­li­schen For­men betrach­tet sie Antho­nys Ein­schlaf­mo­no­lo­ge aber auch als Tex­te, und es sind die­se Pas­sa­gen, die über­ra­schen­de Schlag­lich­ter auf die Anfän­ge kind­li­chen Erzäh­lens werfen.

Auf den ers­ten Blick haben Antho­nys Selbst­ge­sprä­che kaum etwas mit dem zu tun, was wir unter Erzäh­len ver­ste­hen. Frau Weir schreibt dazu: „Wenn wir Bedeu­tung als Haupt­zweck von Antho­nys Mono­lo­gen anneh­men, ver­feh­len wir, viel davon zu ver­ste­hen. Im Gegen­satz zu sei­nem Spre­chen am Tag, wo die Zwän­ge der Situa­ti­on refe­ren­ti­el­les Spre­chen ver­lan­gen um ver­stan­den zu wer­den und um mit sei­nen Gesprächs­part­nern effi­zi­ent zu kom­mu­ni­zie­ren, unter­lie­gen sei­ne Mono­lo­ge nicht den glei­chen Zwän­gen und fol­gen nicht den glei­chen Wegen.(…) Es gibt dar­in zu vie­le Sät­ze, die nichts ‚mei­nen‘ oder wo das Kind nicht den Ein­druck macht, irgend­et­was zu ’sagen‘ „(Weir 1970, S.101) .

Es sind Laut- und Sprach­spie­le, die Antho­ny zu sei­nen Mono­lo­gen ver­lei­ten, Rede­wen­dun­gen, ein­zel­ne Wör­ter oder auch nur anein­an­der­ge­reih­te Lau­te, die er unter­tags gehört haben mag und nun vor dem Ein­schla­fen „wie­der­käut“ und sie sich dar­über ein­ver­leibt. Die Aus­rich­tung am Sprach­klang lässt ihn gera­de­zu „poe­ti­sche“ For­mu­lie­run­gen ent­de­cken. So kann sei­ne Mut­ter die fol­gen­de Äuße­rung auf die vari­ie­ren­de Abfol­ge von l und k zurück­füh­ren, die die Laut­bil­dung zu steu­ern scheint.

blan­ket (Decke
like wie
a lip­stick ein Lip­pen­stift) (Weir 1970, S.104)

Es sieht so aus, als ob sol­che Äuße­run­gen die Lall­mo­no­lo­ge des zufrie­de­nen Säug­lings mit erwei­ter­ter Sprach­be­herr­schung fort­set­zen wür­den: In ähn­li­cher Wei­se, wie damals die gehör­ten Sprach­lau­te in rhyth­mi­schen Mus­tern durch­ge­spielt wur­den, wer­den nun gan­ze Wör­ter und Satz­tei­le „nach­ge­sun­gen“ und dabei offen­bar die laut­ma­le­ri­schen und neu­ar­ti­gen Klang­bil­der bevor­zugt. Mit Vor­lie­be wer­den die­se Klän­ge von Antho­ny in vari­ie­ren­der Rei­hung wie­der­holt, ein Prin­zip, das auch spä­ter immer wie­der kind­li­che Erzäh­lun­gen durchzieht.

Inter­es­san­ter­wei­se aber schlei­chen sich in die Laut- und Wort­spie­le Äuße­run­gen ein, in denen sich die sprach­li­chen Find­lin­ge zu erkenn­ba­ren Aus­sa­gen zusam­men­fü­gen und die in ihrer losen lyri­schen Ver­knüp­fung asso­zia­ti­ve Anklän­ge an erin­ner­te oder ima­gi­nier­te Hand­lun­gen durch­schei­nen las­sen. Die Sprach­äu­ße­run­gen fol­gen also nicht mehr allein dem Nach­hor­chen von Klang­ef­fek­ten und uner­hör­ten Laut­fol­gen, son­dern begin­nen sich um Vor­stel­lun­gen her­um zu grup­pie­ren. Die klin­gen­den Laut­spie­le rufen Vor­stel­lun­gen wach, die ihrer­seits wie­der nach sprach­li­chem Aus­druck drängen.

Vie­le Eltern kön­nen über Selbst­ge­sprä­che berich­ten, die ihre Kin­der im Alter zwi­schen zwei und drei Jah­ren kurz vor dem Ein­schla­fen führ­ten, und es ist erstaun­lich, dass Frau Weir kaum Nach­fol­ger fand. Erst über 20 Jah­re spä­ter wer­te­te Kathe­ri­ne Nel­son die Ein­schlaf­mo­no­lo­ge von Emi­ly aus, die deren Eltern vom 21.Monat bis zum Ende des drit­ten Lebens­jah­res auf­ge­zeich­net hat­ten. Nach Nel­sons Aus­sa­gen war Emi­ly beim Ein­set­zen der Auf­zeich­nun­gen in ihrer Sprach­fer­tig­keit bereits wei­ter fort­ge­schrit­ten als Antho­ny mit 28 Mona­ten. Tat­säch­lich scheint sie bei Beginn der Auf­nah­men nicht mehr in der glei­chen Wei­se Laut­ge­bil­de wie­der­zu­käu­en, wie sie in Antho­nys Mono­lo­gen vor­herrsch­ten, und ihre Äuße­run­gen sind sprach­lich sehr viel gewandter.

Den­noch las­sen sich nicht anders als bei Antho­ny drei The­men­be­rei­che deut­lich unter­schei­den: Zum einen wie­der­ho­len sich bei­de die ein­ge­üb­ten all­täg­li­chen Hand­lungs­se­quen­zen, die soge­nann­ten Skripts, die ja schon in der Wahr­neh­mung des Säug­lings eine zen­tra­le Rol­le spie­len, deren Ablauf sich die Kin­der jetzt offen­bar bewusst machen, indem sie sie ver­sprach­li­chen. Zwei­tens rufen sie sich ein­zel­ne Erleb­nis­se ins Gedächt­nis, die aus dem Strom der gere­gel­ten All­tags­ver­rich­tun­gen her­aus­fal­len, und sie beschäf­ti­gen sich drit­tens mit Phan­ta­sie­ge­stal­ten und Fik­tio­nen, die kei­ne direk­ten Vor­la­gen in ihrer Lebens­welt haben.

Wäh­rend Antho­nys Äuße­run­gen vor allem um die Regeln des Zusam­men­le­bens krei­sen, etwa das Ver­bot, auf Schreib­ti­sche zu klet­tern, das ihm offen­bar des­we­gen zu schaf­fen mach­te, weil sich die Kat­ze nicht dar­an zu hal­ten hat­te, erfas­sen und beschrei­ben Emi­lys Äuße­run­gen ihre all­täg­li­che Erfah­rungs­welt sehr viel aus­führ­li­cher und genau­er. Sie ver­ge­gen­wär­tigt sich die Abfol­ge der übli­chen Ver­rich­tun­gen und ver­steht es sogar, aus ver­gan­ge­nen Erfah­run­gen zu schlie­ßen, was zukünf­tig zu gesche­hen hat. So stellt sie Mut­ma­ßun­gen über einen für den nächs­ten Tag vor­ge­se­he­nen Arzt­ter­min an, indem sie sich an vor­an­ge­gan­ge­ne Besu­che erinnert:

„Viel­leicht (hat) Dok­tor
mei­ne Jamas [Pyja­mas] genom­men, ich weiß nicht
Viel­leicht, viel­leicht zie­hen wir mei­ne Jamas aus.
Aber las­sen mei­ne Win­del.
Zie­hen mei­ne Jamas aus
und las­sen sie aus.
Beim Doc-,
Mein muss unter­sucht wer­den,
des­halb zie­hen wir mei­ne Jamas aus“ (Nel­son 1995, S.178)

Neben den Äuße­run­gen Emi­lys, die auf regel­haf­te all­täg­li­che Hand­lun­gen Bezug neh­men, fin­den sich in den Auf­zeich­nun­gen auch Erzäh­lun­gen. „Etwa ein Vier­tel ihrer Selbst­ge­sprä­che waren gerad­li­ni­ge nar­ra­ti­ve Berich­te: auto­bio­gra­phi­sche Erzäh­lun­gen über das, was sie getan hat­te oder das, was sie am nächs­ten Tag tun wür­de“ (Bru­ner 1997, s.100). Mit sol­chen Berich­ten wer­den nicht nur Erleb­nis­se, die für sie wich­tig und beein­dru­ckend waren, fest­ge­hal­ten und neu durch­lebt, in der sprach­li­chen For­mu­lie­rung wer­den sie zugleich gewer­tet und mit Bedeu­tung ver­se­hen. „Wir kauf­ten ein Baby, weil, die nun weil, wenn sie, nun, wir dach­ten, es wäre für Weih­nach­ten, aber als wir zum Laden gin­gen, hat­ten wir unse­re Jacke nicht an, aber ich sah eine Pup­pe, und ich schrie mei­ne Mut­ter an und sag­te, ich wol­le eine die­ser Pup­pen. Als wir dann in dem Laden fer­tig waren, gin­gen wir zu der Pup­pe, und sie kauf­te mir eine. Des­halb habe ich jetzt eine“ (Nel­son 1993, S.203).

Wäh­rend sie in den Äuße­run­gen, die All­tags­hand­lun­gen wie­der­ge­ben, im Prä­sens spricht, gebraucht sie in den erzäh­len­den Pas­sa­gen die Ver­gan­gen­heits­form. Eben­so wie sie die rich­ti­ge Auf­ein­an­der­fol­ge ver­läss­li­cher all­täg­li­cher Ver­rich­tun­gen sprach­lich fest­zu­hal­ten sucht, ord­nen ihre erzäh­len­den Äuße­run­gen die Gescheh­nis­se in eine auf­ein­an­der bezo­ge­ne Struk­tur. „Ihre frü­hen Berich­te began­nen mit der Ver­ket­tung von Ereig­nis­sen mit Hil­fe ein­fa­cher Kon­junk­tio­nen, wech­sel­ten dann zum Gebrauch von Tem­po­ral­aus­drü­cken wie ‚und dann‘ und gelang­ten schließ­lich zum Gebrauch von Kau­sal­kon­junk­tio­nen wie dem all­ge­gen­wär­ti­gen ‚weil‘ “ (Bru­ner 1997, S.102).

Auch wenn wir aus Antho­nys weni­ger expli­zi­ten „Laut­ge­dich­ten“ nicht ein­deu­tig ent­neh­men kön­nen, was in der Vor­stel­lung des Jun­gen vor sich ging, zeich­nen sich doch auch in vie­len sei­ner Äuße­run­gen „Erzäh­lun­gen“ ab, wie das im fol­gen­den Selbst­ge­spräch der Fall zu sein scheint:

„(1) Papa
(2) Cob­bers lief über die Stra­ße (2x)
(3) Cob­bers läuft immer über die Stra­ße (2x)
(4) Schau das Kätz­chen an
(5) Kätz­chen, komm her!
(6) Mach alles leer
(7) So ist der Jun­ge“ (Weir 1970, S.134f.).

Offen­bar erin­nert sich der Jun­ge an einen Spa­zier­gang mit Papa und in Beglei­tung eines Hun­des, der stets über die Stra­ße lief und zurück­ge­pfif­fen wer­den muss­te (1-3), sich also nicht betrug, wie er soll­te, im Gegen­satz zu dem bra­ven Jun­gen, der sei­nen Tel­ler ordent­lich auf­isst (6-7). Der Gedan­ke an den Hund bringt ihn auf die Kat­ze (4), die man eben­falls rufen muss, die aber, so könn­te es gemeint sein, dann aber auch gleich kommt (5). Die Vor­la­ge lie­fert also eine Erin­ne­rung an ein Erleb­nis, das den klei­nen Antho­ny beein­druck­te und ihm im Gedächt­nis blieb.

Der nächs­te Text steht für eine wei­te­re Schicht in der Vor­stel­lungs­welt des Jun­gen. Auch wenn Antho­nys ein­sa­men Gesprä­chen der leib­haf­ti­ge Zuhö­rer fehlt, scheint er sich doch in man­chen Pas­sa­gen an fik­ti­ve Zuhö­rer zu rich­ten: „Sei­ne Mono­lo­ge neh­men die Form sozia­len Aus­tau­sches an. Indem er einer Rei­he hypo­the­ti­scher Kame­ra­den befiehlt, sie schilt, ihnen Fra­gen stellt, sich an sie wen­det, bewegt er sich glück­lich in einer ima­gi­nier­ten Welt“ (App­le­bee 1978, S.32). Unter ihnen ragt „Bobo“ beson­ders her­vor, nach Aus­sa­gen der Mut­ter eine Spiel­zeug­fi­gur, die unter­tags von Antho­ny kei­ner beson­de­ren Beach­tung gewür­digt wur­de und die er nicht ver­miss­te, wenn die Fami­lie auf Rei­sen ging. „In den Mono­lo­gen indes­sen taucht Bobo immer in sol­chen Zusam­men­hän­gen auf wie ‚Da ist ja das wei­ße Bet­tuch, Bobo‘, ‚Schau mal, was Bobo getan hat!‘ und ‚Bobo, Gut­nacht‘ „(App­le­bee 1978, s.32).

Aber er redet ihn nicht nur an, er geht mit ihm auch wie mit einem Spiel­ge­fähr­ten um und kann mit ihm sogar einen Streit in Sze­ne setzen:

„(1) Bobo hat einen Hut
(2) Nimm den Hut weg
(3) Hut für Antho­ny und Bobo
(4) Für Bobo, nicht für Antho­ny
(5) Hut für Antho­ny“ (Weir 1970, S.135).

Die­se Pas­sa­ge dürf­te davon erzäh­len, dass Bobo einen neu­en Hut trägt (1), den ihm Antho­ny vom Kopf nimmt (2), wor­auf sich bei­de um den Hut strei­ten (3-4) und Antho­ny schließ­lich die Ober­hand behält. Sicher sind bei­de Äuße­run­gen kei­ne eigent­li­chen Erzäh­lun­gen, aber doch so etwas wie erzäh­len­de Skiz­zen. Zwar blei­ben die ange­deu­te­ten Hand­lun­gen nur lose auf­ein­an­der bezo­gen, doch bil­den sich so etwas wie Schwer­punk­te, an die sich die Aus­sa­gen anla­gern und zu einem unge­fäh­ren Hand­lungs­strang ergän­zen, immer wie­der unter­bro­chen von Sät­zen, die sich Laut- oder Wort­as­so­zia­tio­nen ver­dan­ken, ohne einer Hand­lungs­lo­gik zu folgen.

Wenn es sich auch offen­bar noch nicht um aus­ge­führ­te Erzäh­lun­gen han­delt, fügen sich die­se Äuße­run­gen doch recht gut in die von Britton beschrie­be­ne ver­ar­bei­ten­de Form der Sprach­ver­wen­dung ein. „Die­se Mono­lo­ge lie­fern uns eine gute Grund­la­ge für die Behaup­tung, dass betrach­ten­des Spre­chen schon im Alter von zwei­ein­halb Jah­ren auf­ge­taucht ist. Die Län­ge der Mono­lo­ge, die Leich­tig­keit, mit der sie gehand­habt wer­den, und das offen­sicht­li­che Ver­gnü­gen, mit dem sie aus­ge­führt wer­den, lässt uns ver­mu­ten, dass betrach­ten­des statt teil­neh­men­des Spre­chen sehr viel frü­her begin­nen dürf­te, viel­leicht schon so früh wie das ers­te struk­tu­rier­te Plap­pern des Säug­lings“ (App­le­bee 1978, S.35).

Emi­lys Mono­lo­ge wur­den von ver­schie­de­nen Autoren dar­auf­hin betrach­tet, wie sie ihre Erfah­rungs­welt in Spra­che fasst, sich dar­über Ereig­nis­se, die sie beob­ach­tet, ver­ständ­lich macht, wie sie mit Hil­fe ihrer Sprach­äu­ße­run­gen Pro­ble­me zu lösen ver­sucht, oder es wur­de dem Ver­hält­nis ihrer Mono­lo­ge zu den Gesprä­chen nach­ge­spürt, die sie beim Bett­gang mit dem Vater führ­te. Lei­der wur­den selbst bei der Betrach­tung ihrer nar­ra­ti­ven Äuße­run­gen alle „Phan­ta­sie­mo­no­lo­ge“, die sich in ihre ein­sa­men Reden misch­ten, von der Unter­su­chung aus­ge­schlos­sen. (Bruner/Lucariello 1989, S.80). Die Unter­su­chun­gen beschränk­ten sich dar­auf nach­zu­voll­zie­hen, wie Emi­ly die Erfah­run­gen mit ihrer Umwelt ver­ar­bei­te­te. Nur neben­bei erfah­ren wir, dass Emi­ly auch mit ihren Stoff­tie­ren spricht, ihre Lieb­lings­bü­cher nach­er­zählt, und dabei zuneh­mend „eine dra­ma­ti­sche pro­so­dische nar­ra­ti­ve Stim­mung“ ver­wen­det, die sich in ihren per­sön­li­chen Erleb­nis­sen weni­ger bemerk­bar mache. „Am Ende der Beob­ach­tungs­zeit hat Emi­ly begon­nen, nach der Vor­la­ge gehör­ter Geschich­ten eige­ne zu erfin­den, in denen sie manch­mal ihre tat­säch­li­chen Freun­de, manch­mal Figu­ren aus Geschich­ten auf­tre­ten ließ. In die­ser Zeit nahm auch das sprach­li­che Durch­ar­bei­ten all­täg­li­cher Ereig­nis­se ab, und neue inter­es­san­te­re The­men beherrsch­ten ihre Mono­lo­ge: Erin­ne­run­gen, Phan­ta­sien, nach­er­zähl­te Geschich­ten“ (Nel­son 1989, S.29). Bei­spie­le für die­se Äuße­run­gen oder gar eine ein­ge­hen­de­re Betrach­tung fin­den sich nicht.

Auch wenn sie inter­es­san­te Schlag­lich­ter auf die ers­ten erzäh­len­den Äuße­run­gen von Kin­dern wer­fen, blei­ben die Doku­men­ta­tio­nen von Antho­nys und Emi­lys Ein­schlaf­mo­no­lo­gen sicher Ein­zel­fäl­le, die kaum all­ge­mein­gül­ti­ge Schlüs­se zu zie­hen erlau­ben. Schon zwi­schen die­sen bei­den Kin­dern zei­gen sich ja auf­fal­len­de indi­vi­du­el­le Unter­schie­de. So viel lässt sich den­noch ver­mu­ten: Die erzäh­len­den Pas­sa­gen in ihren Selbst­ge­sprä­chen die­nen der sprach­li­chen Selbst­fin­dung im Sin­ne von Sterns „nar­ra­ti­vem Selbst­emp­fin­den“, das irgend­wann nach dem zwei­ten Lebens­jahr in Erschei­nung tritt und durch die Fähig­keit, Hand­lun­gen in erzäh­len­der Rede zu orga­ni­sie­ren, ermög­licht wird. In sei­ner Betrach­tung von Emi­lys Mono­lo­gen bemerkt Stern, sie sei dadurch gezwun­gen, ihre sub­jek­ti­ve Per­spek­ti­ve, wer sie ist und wie sie es ist im Ver­hält­nis zu den andern, durch nar­ra­ti­ves Spre­chen neu zu bestim­men. „Die­se Reor­ga­ni­sa­ti­on ver­langt, dass sie die grund­le­gen­den Selbst­emp­fin­dun­gen, die sie bereits in einem andern Bereich ihrer Erfah­rung wahr­ge­nom­men hat, nun in nar­ra­ti­ven For­men dar­zu­stel­len lernt“ (Stern 1989, S.319). Die­se ers­te annä­hern­de Kon­struk­ti­on des­sen, was Stern das „nar­ra­ti­ve Selbst“ nennt, lege den Grund­stein für eine lebens­lan­ge iden­ti­sche Selbst­wahr­neh­mung, und Emi­ly tue das schon in die­sen Anfän­gen nicht anders als spä­ter, indem sie vor sich selbst und andern gegen­über aus­ein­an­der­set­ze, was ihre eige­ne Per­son ausmache.

Wir erle­ben in die­sen Tex­ten also so etwas wie eine tas­ten­de und noch unge­len­ke erzäh­len­de For­mu­lie­rung der psy­chi­schen Eigen­welt, die sich in den Anfän­gen noch aus­schließ­lich an die erzäh­len­de Per­son selbst rich­tet, vor allem der erzäh­len­den Selbst­ver­ge­wis­se­rung dient und dar­um noch auf einen Zuhö­rer ver­zich­ten kann. Auch spä­ter wird jedes Erzäh­len mehr oder weni­ger dem Erzäh­len­den zu ver­si­chern haben, wer er ist und wie er zu den andern steht, am hand­greif­lichs­ten etwa in jenen zahl­rei­chen All­tags­ge­schich­ten, mit denen sich der Erzäh­ler vor sei­nem Publi­kum in Sze­ne setzt. Er wird sie aller­dings kaum mehr ein­sam vor sich hin spre­chen. Im all­ge­mei­nen ver­stum­men die kind­li­chen Mono­lo­ge schon vor dem Ende des drit­ten Lebens­jah­res, und wir kön­nen anneh­men, dass sie von da an in ähn­li­cher Wei­se ver­in­ner­licht wer­den, wie das Wygot­ski für das pro­blem­lö­sen­de Mono­lo­gi­sie­ren des jün­ge­ren Vor­schul­kin­des beob­ach­te­te. Es ist nur die Form, die sich ändert, nicht die Funk­ti­on. Die erzäh­len­de Selbst­ver­ge­wis­se­rung wird in einem spä­te­ren Lebens­al­ter im stil­len tag­traum­ar­ti­gen Nach­stel­len von Erleb­nis­sen und im Aus­ar­bei­ten einer eige­nen Phan­ta­sie­welt geleis­tet wer­den. Es ist nicht ein­deu­tig aus­zu­ma­chen, wann die­ses ver­in­ner­lich­te Selbst­er­zäh­len ein­setzt, nach Aus­sa­gen Jero­me Sin­gers wird die voll aus­ge­bil­de­te Fähig­keit zum Tag­träu­men erst um das neun­te Lebens­jahr erreicht (Sin­ger 1983, S.255). Dazwi­schen scheint die erzäh­len­de Selbst­ver­ge­wis­se­rung das lau­te Aus­spre­chen zu ver­lan­gen, in ähn­li­cher Wei­se wie das Vor­schul­kind, vor ein Pro­blem gestellt, die Lösung halb­laut vor sich hin sagt, als soge­nann­tes „ego­zen­tri­sches“ Spre­chen, das dann gegen Ende der Vor­schul­jah­re zum stil­len Den­ken ver­stummt (Wygot­ski 1976).

Struk­tu­ren der ers­ten Erzählungen

Sich sei­ner selbst zu ver­ge­wis­sern, die eige­ne Per­son in der erwünsch­ten Per­spek­ti­ve dar­zu­stel­len, stellt sicher ein zen­tra­les Motiv für das Erzäh­len dar. Aber auch dort, wo wir nicht selbst die Prot­ago­nis­ten stel­len, prä­sen­tie­ren wir uns noch über die Bemer­kun­gen, mit denen wir die Figu­ren und Hand­lun­gen der Erzäh­lung beden­ken. Alles Erzäh­len ruft nach der Bestä­ti­gung durch einen Zuhö­rer, der die inne­ren Wahr­neh­mun­gen und Bil­der mit dem Erzäh­ler teilt, und man kann sich fra­gen, ob das nicht auch schon für die Selbst­ge­sprä­che ein­schla­fen­der Kin­der gilt, ob nicht auch sie sich einen Gesprächs­part­ner ima­gi­nie­ren, wie das ja offen­bar Antho­ny in den Pas­sa­gen tut, in denen er sei­nen Freund Bobo anre­det. Dafür sprä­che auch, dass sich die Tex­te in den weni­gen Samm­lun­gen, die „Erzäh­lun­gen“ aus einem ähn­lich frü­hen Alter doku­men­tie­ren, kaum von Antho­nys und Emi­lys abend­li­chen Selbst­ge­sprä­chen unter­schei­den: Sowohl in ihren Struk­tu­ren wie in ihrer The­ma­tik schlie­ßen sie auf­fal­lend an die „erzäh­len­den“ Pas­sa­gen der Ein­schlaf­mo­no­lo­ge an. Es sieht so aus, als wür­den die mono­lo­gi­schen Selbst­er­zäh­lun­gen in die Gesprä­che mit Erwach­se­nen über­führt wer­den, weil sie von Anfang an dia­lo­gisch ange­legt sind. Die Erwach­se­nen wie­der­um ermun­tern und unter­stüt­zen erzäh­len­des Spre­chen der Kin­der. Auch in die­ser Hin­sicht las­sen sich die Ein­schlaf­mo­no­lo­ge mit den ein­sa­men „Voka­li­sa­tio­nen“ des sat­ten Säug­lings ver­glei­chen, deren Lau­te erst dadurch in die Mut­ter-Kind-Inter­ak­ti­on ein­flie­ßen, dass sie von den Betreu­ern wie­der­holt, dar­über bestä­tigt und ver­stärkt wer­den. Das glei­che geschieht mit den ers­ten „erzäh­len­den“ Äuße­run­gen, die im drit­ten Lebens­jahr – und eben nach dem Ver­stum­men der ein­sa­men Selbst­ge­sprä­che – in den Unter­hal­tun­gen mit den Erwach­se­nen auftauchen.

Am Anfang ste­hen auch hier vom Klang gesteu­er­te vers­ar­ti­ge Äuße­run­gen wie in die­ser „Erzäh­lung“ der zwei­jäh­ri­gen Alice:

„Der Hund lief auf die Pup­pe
die Pup­pe lief aufs Haus
das Haus lief auf die Tau­be“ (Sut­ton-Smith 1981, S.48)

Die Anein­an­der­rei­hung über die Klan­g­as­so­zia­tio­nen wird aber bald ergänzt von der Rei­hung ver­gleich­ba­rer Hand­lun­gen, so dass wir bei­de Prin­zi­pi­en neben­ein­an­der am Wer­ke sehen kön­nen wie in der fol­gen­den Äußerung:

„Die Affen
Die gin­gen in den Him­mel rauf
Die fie­len run­ter
Der Tsch- Tsch – Zug am Him­mel
Der Zug saus­te in den Him­mel run­ter
Ich saus­te in den Him­mel run­ter
Ich saus­te in den Him­mel run­ter ins Was­ser
Ich ging in mein Boot und hat­te Aua an den Bei­nen
Papa saus­te in den Him­mel run­ter“ (Sut­ton-Smith 1986, S.73).

Noch hän­gen die Aus­sa­gen über die sich wie­der­ho­len­den Anklän­ge zusam­men, aber jeder ein­zel­ne Satz bezieht sich doch auf ein gemein­sa­mes Asso­zia­ti­ons­feld, das in Varia­tio­nen durch­ge­spielt wird. Gegen­über Antho­nys „Geschich­ten“ hat sich jetzt eine Art Ach­se sta­bi­li­siert, um die alle Aus­sa­gen krei­sen, ein „The­ma“, das wie in die­sem Bei­spiel eine Tätig­keit dar­stel­len kann. In ande­ren Fäl­len krei­sen die Äuße­run­gen um die Hand­lun­gen eines „Hel­den“ wie die Erzäh­lung des zwei­ein­halb­jäh­ri­gen Dale: „Ein Bus. Er fuhr einen Hang rauf. Er krach­te zusam­men. Er run­ter. Er fuhr ins Was­ser rein und schwimm­te. Er fuhr her­um und her­um und her­um. Er krach­te in einen Berg. Dann fuhr er in die Luft rauf und krach­te zusam­men“ (Pitscher /Prelinger 1963, S.30). Jeder Satz benennt nun eine erkenn­ba­re Hand­lung, die über die ver­bin­den­de Figur des Hel­den mit der fol­gen­den Hand­lung ver­klam­mert ist, ohne dass sie sich auf­ein­an­der bezie­hen wür­den: Sie blei­ben asso­zia­tiv gereiht, und ihre Rei­hung folgt „pro­so­dischen“ Gesetzen.

Nach Sut­ton-Smith las­sen sich die Geschich­ten der Zwei- bis Vier­jäh­ri­gen am bes­ten „als eine Art Musik ver­ste­hen. Wie Musik sind sie nach The­ma und Varia­ti­on struk­tu­riert und beinhal­ten oft vers­ar­ti­ge Ele­men­te“ (Sut­ton-Smith 1986, S.73). Mit etwas ande­ren Begriff­lich­kei­ten sieht App­le­bee nach den unver­bun­de­nen Wort­fol­gen, die er als „Hau­fen“ bezeich­net, zwei Ord­nungs­prin­zi­pi­en am Werk, die eine ers­te Ver­bin­dung zwi­schen den ver­ein­zel­ten Aus­sa­gen her­stel­len: Zen­trie­rung oder Ver­ket­tung. Im ers­ten Fall ver­bin­den sich die Hand­lungs­wei­sen „auf der Grund­la­ge von Kom­ple­men­ta­ri­tät oder Ähn­lich­keit“. Hand­lun­gen oder Gegen­stän­de, aber auch Klan­g­as­so­zia­tio­nen rufen im Erzäh­ler ähn­li­che oder gegen­tei­li­ge Vor­stel­lung auf und wer­den ein­fach an die vor­aus­ge­hen­de Aus­sa­ge ange­hängt. Im Fall der Ver­ket­tung „wird jedes neue Ele­ment durch einen spe­zi­el­len Gesichts­punkt ver­bun­den (zum Bei­spiel Cha­rak­ter, The­ma oder Umstän­de), der durch die Erzäh­lung hin­durch kon­stant gehal­ten wird“ (App­le­bee 1978, S.70).

Mit dem Auf­tre­ten eines Hel­den tritt die orga­ni­sie­ren­de Bedeu­tung der melo­di­schen Ele­men­te zurück, und es sind die Hand­lun­gen, die immer mehr die Steue­rung der kind­li­chen Erzäh­lung über­neh­men: „Es war ein­mal ein klei­nes Lämm­chen. Das rann­te rum. Das ging zum Essen in ein Restau­rant. Das krieg­te sei­nen Schin­ken. Das ging in den Kin­der­gar­ten. Ging rein. Ging in das Geschich­ten­zim­mer. Ritt auf einem Pferd­chen. Schau­te nach den Fischen“. An die­ser Stel­le sah sich der drei­jäh­ri­ge Erzäh­ler, wie die Samm­ler bemer­ken, suchend im Raum um und erblick­te durchs Fens­ter einen Baum, der ihn zum Wei­ter­erzäh­len inspi­rier­te und uns damit einen Sei­ten­blick dar­auf gewährt, wie die Erzäh­lun­gen auf die­ser Stu­fe im Akt der Äuße­rung gebil­det wer­den: Es ist der zufäl­li­ge sinn­li­che Ein­druck, der dem Erzäh­ler hilft, den Faden sei­ner Erzäh­lung wei­ter­zu­spin­nen, der das fol­gen­de Vor­stel­lungs­bild anregt anstel­le einer vor­ge­stell­ten Hand­lungs­fol­ge, die spä­ter das Erzäh­len steu­ern wird. „Das klet­ter­te auf den Baum. Hielt sich gut fest. Schnitt Zwei­ge ab. Das kam vom Baum run­ter. Das mach­te den gan­zen Kin­der­gar­ten kaputt. Dann ging es heim“ (Pitcher/Prelinger 1963, S.40).

Je mehr die Laut­as­so­zia­tio­nen ihre Fas­zi­na­ti­on ver­lie­ren, des­to sicht­ba­rer begin­nen die Vor­stel­lungs­bil­der die Füh­rung zu über­neh­men, auch wenn sie zunächst noch zufäl­lig und unver­bun­den auf­tau­chen. Aber indem sie an Raum gewin­nen und aus­führ­li­cher aus­ge­malt wer­den, rei­hen sie Hand­lun­gen auf der Ket­ten­schnur des Hel­den auf, die sich auf­ein­an­der zu bezie­hen begin­nen. Gele­gent­lich beden­ken sie nun eine ein­zel­ne Hand­lung mit meh­re­ren Aus­sa­gen und beach­ten ihren zeit­li­chen Ablauf. Geschick­te­re Erzäh­ler wie der erst drei­ein­halb­jäh­ri­ge Colin ver­ste­hen dann auch schon kur­ze, aber in sich kon­se­quen­te Hand­lun­gen zu ver­viel­fa­chen, indem sie das Hand­lungs­sche­ma sozu­sa­gen als Modell benut­zen, um es vari­ie­rend mit aus­ge­wech­sel­tem Hel­den und in neu­er Ein­klei­dung zu wie­der­ho­len. „Es war ein­mal ein Bär. Er aß Honig und Gelee. Und dane­ben war eine Tür – da wohn­te ein gro­ßes nei­di­sches Pferd und das nahm ihm allen Honig und Gelee weg. Und da ver­steck­te er es. Das Pferd kam und frag­te: ‚Hast du noch Honig und Gelee?‘ Und der Bär sag­te: ‚Nein‘. Aber in Wirk­lich­keit hat­te er wel­chen. Er woll­te nicht, daß das nei­di­sche Pferd das wuß­te. Und ein ande­res Mal hat­te das nei­di­sche Pferd einen Spieß und mach­te ein Loch in sein Haus. Da kam ein Bull­do­zer vor­bei und auf dem war ein Mann. Und der sag­te: ‚Kann ich etwas zu essen haben?‘ Und das Pferd sag­te: ‚Oh, wir haben nichts zu essen‘. Aber das Pferd hat­te was zu essen; es ver­äp­pel­te den Mann nur“ (Pitscher/Prelinger 1963, S.44). Die­se raf­fi­nier­te klei­ne Geschich­te hebt sich auch dadurch von den Erzäh­lun­gen vie­ler Gleich­alt­ri­ger ab, dass sie bereits einen Gegen­spie­ler ein­führt, der sich oben­drein in der Wie­der­ho­lungs­epi­so­de sei­ner­seits zum Hel­den wandelt.

Die Mischung der Erfahrungsbereiche

In Antho­nys und Emi­lys abend­li­chen Selbst­ge­sprä­chen lie­ßen sich drei The­men­be­zü­ge unter­schei­den, die recht genau den Erfah­rungs­be­rei­chen ent­spre­chen, aus denen sich das Erle­ben eines Kin­des zusam­men­setzt: Der gere­gel­te Umgang mit den Per­so­nen und Gegen­stän­den des Umfel­des, die Erin­ne­run­gen an Ereig­nis­se, die aus dem regel­haf­ten Ablauf her­aus­ra­gen, und die Phan­ta­sie­vor­stel­lun­gen, die eine eige­ne inne­re Erleb­nis­welt kon­sti­tu­ie­ren. Wen­det man die­se Kate­go­rien auf die frü­hen kind­li­chen Erzäh­lun­gen an, wie sie uns in den Samm­lun­gen von Pit­cher und Pre­lin­ger sowie von Sut­ton-Smith ent­ge­gen­tre­ten, zei­gen die Äuße­run­gen fast aus­schließ­lich bezeich­nen­de Mischun­gen die­ser Erfahrungsebenen.

Das hat nun sicher auch damit zu tun, dass die Kin­der auf­ge­for­dert wur­den, eine Geschich­te zu erzäh­len, und es scheint, dass auch schon die Jüngs­ten unter einer „Geschich­te“ eher phan­tas­ti­sche Vor­stel­lun­gen und einen fik­ti­ven Hel­den fas­sen als das Nach­er­zäh­len von All­tags­er­eig­nis­sen, die in den Ein­schlaf­mo­no­lo­gen eine her­aus­ra­gen­de Rol­le spiel­ten. Dazu kommt die Tat­sa­che, dass die Kin­der in päd­ago­gi­schen Ein­rich­tun­gen erzähl­ten, in Vor­schul­grup­pen und Schul­klas­sen, wo die Ver­mitt­lung fik­ti­ver Geschich­ten, in den USA noch mehr als hier­zu­lan­de, zum Erzie­hungs­kon­zept gehört. Es ist offen­sicht­lich, dass die befrag­ten Kin­der, in die­sem Kon­text um eine Erzäh­lung gebe­ten, ihrer Phan­ta­sie frei­en Lauf lie­ßen und fik­tio­na­le Sto­rys zum bes­ten gaben. Für den Gesichts­punkt, wie sie Vor­stel­lun­gen in erzähl­ba­re Mit­tei­lun­gen brin­gen, unter dem wir hier die frü­hen kind­li­chen Erzäh­lun­gen betrach­ten, ist die­se Aus­rich­tung aber von Vor­teil: Sie zeigt zunächst deut­li­cher als Erzäh­lun­gen, die Erleb­nis­se nach­zu­zeich­nen ver­su­chen, wel­che inne­ren Bil­der nach Aus­druck suchen und mit wel­chen Mit­teln sie in mit­teil­ba­re Form über­führt wer­den. Wir wer­den spä­ter sehen, dass die­se Mischung von All­tags­er­fah­rung und Phan­ta­sie kein Zufall ist, son­dern den Sinn des Geschich­ten­er­zäh­lens auch dort aus­macht, wo per­sön­li­che Erleb­nis­se in die Form von Geschich­ten geklei­det werden.

Wie fal­len die­se Ver­men­gun­gen von All­tag, Erin­ne­run­gen und Phan­ta­sien in den frü­hen Erzäh­lun­gen aus? Grund­sätz­lich ist zu beob­ach­ten, dass all­täg­li­che Hand­lungs­se­quen­zen und erin­ner­te Erleb­nis­se mit phan­tas­ti­schen Vor­stel­lun­gen ver­setzt wer­den, ohne dass sie sich auf­ein­an­der bezie­hen, wie wir das für die spä­te­ren Erzäh­lun­gen fest­stel­len wer­den. Es ist, als ob die ver­schie­de­nen Erfah­rungs­ebe­nen wie in einer Über­blen­dung über­ein­an­der­ge­legt wür­den und als ob dann abwech­selnd der Vor­der­grund oder der Hin­ter­grund scharf ein­ge­stellt wür­de. Die­se Mischung erin­nert an die für das Spiel beschrie­be­ne Dop­pel­bö­dig­keit unmit­tel­ba­rer all­täg­li­cher Bedeu­tun­gen, hin­ter denen ein zwei­ter und ins Unbe­wuss­te rei­chen­der Sinn durch­scheint. Aber wäh­rend dort die spie­len­den Kin­der die­sen unter­grün­di­gen Sinn durch das Spiel hin­durch auf­recht erhal­ten kön­nen, sto­ßen in den ers­ten Erzäh­lun­gen Innen und Außen hart und unver­bun­den anein­an­der, die erzäh­len­den Kin­der sprin­gen zwi­schen Phan­ta­sie­vor­stel­lun­gen und all­täg­li­chen Erfah­run­gen hin und her.

Das kann dann zum Bei­spiel dazu füh­ren, dass ein zwei­ein­halb­jäh­ri­ges Mäd­chen mit einer quir­li­gen Affen­fi­gur ein­setzt, sie dann aber durch ihren eige­nen All­tag schickt, um sie gleich anschlie­ßend in der Rol­le des eige­nen Vaters agie­ren zu las­sen: „Affe springt ins Was­ser. Er rennt. Er springt. Er geht heim und sieht sei­ne Mama Kek­se backen. Dann geht er in die Schu­le. Er spielt. Er geht wie­der nach Hau­se. Er geht in sein Büro zum Arbei­ten. Er geht wie­der heim. Er geht raus, wenn es nicht reg­net. Dann geht er wie­der heim zu sei­ner Mut­ter“ (Pitcher/Prelinger 1963, S.35).

Vie­le Erzäh­lun­gen die­ses Alters machen den Ein­druck, als könn­te sich die Phan­ta­sie der Kin­der noch nicht recht gegen die über­mäch­ti­gen All­tags­hand­lun­gen behaup­ten, selbst län­ge­re phan­tas­ti­sche Sto­rys sind nicht davor sicher, am Ende in ein­fa­che All­tags­skripts „abzu­glei­ten“. Die Erzäh­lung der eben­falls drei­ein­halb­jäh­ri­gen Marie setzt die Hel­den ihrer Geschich­te der Gefahr aus, gefan­gen zu wer­den, der sie sich durch Flucht gera­de noch ent­zie­hen kön­nen. Sie schürzt damit einen dra­ma­ti­schen Kno­ten, der nicht deut­lich auf­ge­löst wird, ver­mut­lich auch des­halb, weil hin­ter dem Mäd­chen, das sich die Tie­re grei­fen möch­te, der Wunsch der Erzäh­le­rin ste­hen dürf­te, selbst Haus­tie­re zu besit­zen. Statt einen kla­ren Schluss­punkt zu set­zen, der ihr gleich­zei­tig die Unmög­lich­keit ihres Wun­sches vor Augen geführt hät­te, ver­liert sich die Erzäh­le­rin in den All­tags­hand­lun­gen ihrer Hel­den. „Ein Hund und eine Haus­maus fra­ßen die Amei­sen weg. Und da war ein gro­ßer, gro­ßer Baum, und sie klet­ter­ten auf den Baum rauf. Ein klei­nes Mäd­chen woll­te sie fan­gen und sag­te: ‚O, mein Lie­ber, ich hät­te ger­ne eine Haus­maus und einen Hund.‘ Der Hund und die Haus­maus sag­ten: ‚Nein, nein, nein!‘ Und dann rann­ten bei­de nach Haus. Dann aßen sie und spiel­ten den gan­zen Tag und in der Nacht gin­gen sie schla­fen und schlie­fen am Mor­gen, krieg­ten ein Früh­stück und gin­gen in die Schu­le und das ist alles“ (Pitcher/Prelinger 1963, S.62f.).

Das Ver­fah­ren, das sich am häu­figs­ten beob­ach­ten lässt und wohl auch die höchs­te Aus­sa­ge­kraft besitzt für das, was kind­li­ches Erzäh­len in die­sem Alter aus­macht, besteht dar­in, mit dem Skript ein­zu­set­zen und es schein­bar unver­se­hens mit einer phan­tas­ti­schen Vor­stel­lung zu durch­set­zen. Die­se über­ra­schen­de Kom­bi­na­ti­on besitzt in sich eine unver­kenn­ba­re Dra­ma­tik, ohne dass sie von den jun­gen Erzäh­lern aus­ge­führt wür­de. Ein bezeich­nen­des Bei­spiel kann uns der fast drei­jäh­ri­ge Eli­ot bie­ten, wenn er plötz­lich einen aus­ge­bro­che­nen Bären durch das fried­li­che Fami­li­en­bild jagen lässt: „Papa arbei­tet auf der Bank. Und Mama macht das Früh­stück. Dann ste­hen wir auf und wer­den ange­zo­gen. Und das Baby isst Früh­stück und Honig. Wir gehen in die Schu­le und wer­den dafür ange­zo­gen. Ich zieh den Man­tel an und gehe ins Auto. Und der Löwe im Käfig. Der Bär lief so schnell und er rennt, um den Bären zurück­zu­brin­gen, in den Käfig“ (Pitscher /Prelinger 1963, S.31).

Bild­schirm der inne­ren Welt

Wie sind die­se Ver­mi­schun­gen von All­tags­sze­nen, Erin­ne­run­gen und Phan­ta­sie­ge­stal­tun­gen zu ver­ste­hen? Sind die erzäh­len­den Kin­der noch nicht in der Lage, ihre Wahr­neh­mun­gen im all­täg­li­chen sozia­len Umgang oder ihre Erin­ne­run­gen an ein­ma­li­ge Erleb­nis­se von eige­nen Phan­ta­sie­bil­dern zu unter­schei­den, und ver­men­gen sie des­halb die­se Berei­che in ihren erzäh­len­den Sprach­äu­ße­run­gen? Das ist sehr unwahr­schein­lich. Kin­der ihres Alters haben die Abfol­ge all­täg­li­cher Hand­lungs­wei­sen und der Situa­tio­nen, zu denen sie gehö­ren, längst regis­triert und ver­in­ner­licht. Schon die früh­kind­li­che Mut­ter-Kind-Bezie­hung baut ja dar­auf auf, dass der Säug­ling immer genau­er die sich wie­der­ho­len­den Inter­ak­tio­nen wahr­nimmt, dar­aus Erwar­tun­gen ablei­tet und sein Ver­hal­ten im vor­aus dar­auf aus­rich­tet. Es ver­steht sich des­halb von selbst und es ist kaum als Erzäh­lung zu wer­ten, wenn Kin­der nach dem Erwerb der Sprach­fä­hig­keit sich Hand­lun­gen wie „am Mor­gen ange­zo­gen zu wer­den, zu einer Geburts­tags­par­ty zu gehen, im Lebens­mit­tel­la­den ein­zu­kau­fen, in einem Fast-Food-Restau­rant essen zu gehen und so wei­ter“ (Hudson/ Sha­pi­ro 1991, S.91) ver­sprach­li­chen kön­nen. Auch per­sön­li­che Erleb­nis­se sind sehr früh erin­ner­bar und kön­nen gele­gent­lich, wie Kath­rins Bei­spiel am Beginn die­ses Kapi­tels zeigt, schon in den ers­ten Pha­sen der Sprech­fä­hig­keit aus­ge­drückt und mit­ge­teilt wer­den. Die ursprüng­lich von Kathe­ri­ne Nel­son ver­folg­te The­se, „dass Kin­der zunächst Scripts für ver­trau­te Ereig­nis­se kon­stru­ie­ren und dass sie erst, nach­dem sie sich genü­gend Script-Wis­sen ange­eig­net haben, in der Lage sei­en, jenes Wis­sen als Hin­ter­grund zu benut­zen, von dem aus sie ein spe­zi­fi­sches neu­ar­ti­ges Ereig­nis erin­nern oder rekon­stru­ie­ren kön­nen“, erwies sich als nicht halt­bar. Es zeig­te sich viel­mehr, „dass sehr klei­ne Kin­der – im Alter von einem Jahr – tat­säch­lich nicht nur all­ge­mei­ne Ereig­nis-Reprä­sen­ta­tio­nen haben, son­dern auch spe­zi­fi­sche Erin­ne­run­gen an bestimm­te Epi­so­den aus ihrem Leben“ (Nel­son 1993, S.198f.). Aller­dings ver­mu­tet Nel­son, Klein­kin­der wür­den per­sön­li­che Erin­ne­run­gen nicht län­ger als sechs Mona­te im Gedächt­nis behalten.

Wie kommt es dann aber zu solch „unpas­sen­den“ und unzu­sam­men­hän­gen­den Äuße­run­gen? Ich neh­me an, dass sie durch die spon­ta­ne Ver­sprach­li­chung der inne­ren Bewusst­seins­tä­tig­keit zustan­de kom­men. Es scheint näm­lich, als wür­den die­se „Erzäh­lun­gen“ noch unbe­ein­flusst von allen Struk­tur­re­geln, die spä­ter eine Geschich­te bestim­men, in sprach­li­che und kom­mu­ni­ka­ti­ve Form ver­wan­deln, was auf dem Bild­schirm der inne­ren Wahr­neh­mung erscheint: Die gewohn­ten All­tags­ver­rich­tun­gen eben­so wie Erin­ne­run­gen an Ereig­nis­se, die davon abwei­chen, oder Phan­ta­sie­bil­der, die bewusst gebil­det wer­den oder auch unver­mit­telt aus dem Unbe­wuss­ten auf­stei­gen. Sie zei­gen inso­fern eine auf­fal­len­de Nähe zum Träu­men, wo in ähn­li­cher Wei­se „Tages­res­te“ sozia­ler Erfah­rung sich mit inne­ren Gestal­tun­gen vermengen.

Die Erzäh­lun­gen die­ses Alters wer­den noch nicht vor­ge­plant und nach einem ver­bind­li­chen Bau­plan gestal­tet. Zwar begin­nen schon man­che Zwei­jäh­ri­ge und der grö­ße­re Teil der Drei­jäh­ri­gen ihre Erzäh­lung mit dem form­ge­rech­ten Ein­stieg „Es war ein­mal“, den sie elter­li­chen Erzäh­lun­gen oder Vor­le­se­ge­schich­ten abge­lauscht haben dürf­ten. Was dann folgt, wirkt aller­dings recht unbe­ein­flusst von münd­li­chen oder schrift­li­chen Vor­ga­ben und macht den Ein­druck, sich im Akt des Erzäh­lens zu bil­den und unkon­trol­liert zu ver­sprach­li­chen, was im Fluss des Redens an inne­ren Bil­dern auf­taucht oder an sprach­li­chen Klän­gen das Ohr der Erzäh­len­den reizt. „Erzäh­len“ bedeu­tet in die­ser Alters­tu­fe, ein­fach alle auf­tau­chen­den inne­ren Wahr­neh­mun­gen neben­ein­an­der zu set­zen und mitzuteilen.

Mit wach­sen­der Übung wer­den die­se unzu­sam­men­hän­gen­den Ele­men­te mit­ein­an­der ver­knüpft, die phan­tas­ti­schen Ein­schü­be auf die All­tags­hand­lun­gen bezo­gen und in sie ein­ge­glie­dert, die Erzäh­lung also als eine mehr oder weni­ger ein­heit­li­che und auf­ein­an­der auf­bau­en­de Hand­lungs­fol­ge ange­legt. So erzählt der fast vier­jäh­ri­ge Ed schon fast eine „ech­te“ Geschich­te: „Ein klei­ner Jun­ge und sei­ne Mama gin­gen weg. Alle sei­ne Schwes­tern gin­gen weg, und Brü­der und Onkel und Tan­ten und Cou­sins und Cou­si­nen. Und er war sehr trau­rig, und da warf er alles durch­ein­an­der. Da warf er die Toma­te die Trep­pe run­ter. Dann kipp­te er die Tin­te um. Dann ver­bog er den Löf­fel. Dann mach­te er die Schüs­sel kaputt. Dann die Gabel. Dann die Stüh­le. Da kamen die Bären und brach­ten ihn weg und sperr­ten ihn ins Gefäng­nis. Dann kamen sei­ne Schwes­tern und Onkeln und Tan­ten und Cou­si­nen und Cou­sins nach Haus und ver­hau­ten den klei­nen Jun­gen. Dann gin­gen sie zu Bett. Dann putz­ten sie sich die Zäh­ne. Dann mach­ten sie ihr Bett. Dann zogen sie sich an“ (Pitcher/Prelinger 1963, S.45).

Offen­sicht­lich kommt die­sem Jun­gen die eigent­li­che Geschich­te erst im Augen­blick des Erzäh­lens: Zunächst lässt er noch den klei­nen Jun­gen mit der Mut­ter fort­ge­hen, dann scheint ihn das Weg­ge­hen, und wahr­schein­lich die oft gefühl­te Angst beim Weg­ge­hen der Mut­ter, dazu zu brin­gen, mit dem Allein­ge­las­sen­wer­den wei­ter­zu­ma­chen: Nach­dem ihn die Lust an der rei­hen­den Auf­zäh­lung auch noch die gesam­te Ver­wandt­schaft weg­schi­cken ließ, tobt er sei­ne Wut an der Woh­nungs­ein­rich­tung aus. Indem er die geord­ne­te All­tags­welt durch­ein­an­der­bringt, stellt sich die Fra­ge, wie die­se Stö­rung aus­geht. Für die Lösung wer­den mythi­sche „Bären“ ein­ge­führt, die jetzt nicht mehr zwi­schen Skript­hand­lun­gen ein­ge­klemmt erschei­nen, son­dern in den Ablauf ein­grei­fen, indem sie den toben­den Jun­gen zur Rai­son und die Geschich­te zu einem bösen Ende brin­gen. Mit dem abschlie­ßen­den Absatz scheint der Jun­ge wohl noch Lust zu haben wei­ter­zu­re­den, aber sei­ne Geschich­te hat sich erschöpft, und er fällt in eine Auf­zäh­lung von All­tags­ver­rich­tun­gen zurück.

Die Erzäh­lung die­ses Jun­gen zeigt sehr schön den Über­gang zu „ech­ten“ Geschich­ten. Einer­seits ent­wirft er schon eine ein­ma­li­ge und zusam­men­hän­gen­de Hand­lung, die sich aber noch im spon­ta­nen Rede­fluss ereig­net und kaum vor­weg struk­tu­riert wird. Noch steht sie den ers­ten Bei­spie­len erzäh­len­den Redens nahe, die eher die spon­ta­ne Ver­sprach­li­chung lau­fen­der inne­rer Bild­wahr­neh­mun­gen dar­stel­len und in denen sich des­halb Erin­ne­run­gen unver­mit­telt mit traum­ar­ti­gen phan­tas­ti­schen Ein­drü­cken mischen kön­nen: Bei­de ereig­nen sie sich im Akt des Spre­chens auf „der inne­ren Büh­ne“. Das Kind tas­tet sozu­sa­gen die in ihm auf­stei­gen­den Bil­der ab, ohne sie auf Zusam­men­hän­ge oder regel­ge­rech­te Ver­knüp­fung hin zu kon­trol­lie­ren, es ver­sprach­licht und ver­äu­ßer­licht damit sei­ne lau­fen­den inne­ren Wahr­neh­mun­gen. Es benutzt einen betrach­ten­den Sprach­ge­brauch, und nur inso­fern kann man schon von „Erzäh­lun­gen“ reden.

Unter zwei Gesichts­punk­ten wei­sen uns schon die­se ers­ten kind­li­chen Erzähl­ver­su­che dar­auf hin, aus wel­cher Quel­le sich Geschich­ten spei­sen und woher die Bedeu­tung rührt, die sie in unse­rer Lebens­tä­tig­keit ein­neh­men. Ein­mal fin­det sich in dem phan­tas­ti­schen Ein­schub in die All­tags­ver­rich­tun­gen oder all­ge­mei­ner in der Ver­men­gung von sozia­len Außen­er­fah­run­gen und inne­ren Phan­ta­sie­bil­dern bereits jene zen­tra­le Kate­go­rie vor­ge­bil­det, die eine Geschich­te kon­sti­tu­iert und sie erzäh­lens­wert macht: Das außer­ge­wöhn­li­che Ereig­nis, das in die geord­ne­te All­täg­lich­keit ein­bricht und von dem ich in einem spä­te­ren Abschnitt noch aus­führ­li­cher zu reden habe. Noch steht das Ereig­nis unver­mit­telt zwi­schen den regel­haf­ten All­tags­ver­rich­tun­gen, statt in den Gang der erzähl­ten Hand­lun­gen ein­ge­fügt und damit begrün­det zu wer­den. Wir wer­den sehen, dass sich die Qua­li­tät einer Geschich­te dar­an mes­sen lässt, wie geschickt und schein­bar selbst­ver­ständ­lich die Unwahr­schein­lich­keit des aus­lö­sen­den Ereig­nis­ses sich in den gewohn­ten Ablauf des sozia­len Lebens ein­fügt, wie sehr also die dis­pa­ra­ten Ele­men­te die­ser ers­ten Erzäh­lun­gen in einen sinn­vol­len und in sich schlüs­si­gen Ablauf inte­griert wer­den können..

Ähn­lich weit­rei­chen­de und das Erzäh­len ins­ge­samt cha­rak­te­ri­sie­ren­de Bemer­kun­gen las­sen sich mit der Fra­ge ver­bin­den, auf wel­che Wei­se Phan­ta­sien, Erleb­nis­se und sozia­le Skripts zu geschlos­se­nen Geschich­ten ver­schmel­zen kön­nen. Wir sind dar­auf sozia­li­siert, unse­re inne­ren Wahr­neh­mun­gen auf ihren Bezug zur „Wirk­lich­keit“ hin zu kon­trol­lie­ren, und als „wirk­lich“ gilt nur die Welt der sozia­len Erfah­run­gen und jene der greif­ba­ren Gegen­ständ­lich­keit, also jene Sphä­ren, auf die wir „ope­ra­tio­nal“ ein­wir­ken kön­nen. Sofern unse­re Erzäh­lun­gen ihr Roh­ma­te­ri­al aus Erleb­nis­sen schöp­fen, hal­ten wir sie für „real“, wo sie nur unse­re Wün­sche oder Ängs­te gestal­ten, gel­ten sie als „aus­ge­dacht“. Auch Erin­ne­run­gen, die sich auf Fak­ten und Tat­sa­chen bezie­hen las­sen, wer­den die­ser „objek­ti­ven“ Wirk­lich­keit zuge­ord­net, Vor­stel­lun­gen und Tag­träu­me, die aus­ma­len, was wir auch zu leben gewünscht hät­ten, wer­den ins Reich der Phan­ta­sie verwiesen.

Die her­kömm­li­che Ein­tei­lung der Kin­der­li­te­ra­tur ver­stärkt die­se Auf­fas­sung, indem sie Erzäh­lun­gen für Kin­der in „Umwelt­ge­schich­ten“ und „Phan­ta­sie­ge­schich­ten“ auf­trennt und sich damit gegen die Ver­men­gung von Erle­ben und Phan­ta­sie wen­det, die für spon­ta­ne kind­li­che Erzäh­lun­gen so bezeich­nend ist. Die in der erzäh­len­den Kin­der­li­te­ra­tur vor­ge­nom­me­ne Tren­nung trägt dann unter ande­rem dazu bei, dass Kin­der die­se Unter­schei­dung all­mäh­lich über­neh­men. „Im Rea­li­täts- und Sprach­ver­ständ­nis von Kin­dern ist die­se Abgren­zung zwi­schen prag­ma­ti­schen und fik­tio­na­len Tex­ten nicht ange­legt. Es gehört zu ihrer lite­ra­ri­schen Sozia­li­sa­ti­on, dass sie sich sol­che Unter­schei­dun­gen aneig­nen und zum Bei­spiel ler­nen, dass die All­tags­ge­schich­te nur ein ganz bestimm­tes Maß an Fik­tio­na­li­sie­rung zulässt“ (Rank 1995, S.106).

Vor der lite­ra­ri­schen Sozia­li­sie­rung muss sie Kin­dern als gegen­stands­los erschei­nen, da sie durch die men­ta­len Ver­fah­ren, mit denen wir Erleb­tes fest­hal­ten und auf­ru­fen, nicht bestä­tigt wird. So sehr sich „wirk­li­che“ Erleb­nis­se auf nach­prüf­ba­re Tat­sa­chen bezie­hen mögen, sie gerin­nen zu Erin­ne­rungs­bil­dern, die sich in ihrer Form kaum von „blo­ßen“ Phan­ta­sie­bil­dern unter­schei­den dürf­ten (die ja ihrer­seits wie­der­um nicht dem Nichts ent­sprin­gen, son­dern sich kalei­do­skop­ar­tig mit Par­ti­keln unse­rer sozia­len Erfah­rung mischen). Auch beim Abru­fen der gespei­cher­ten Bil­der lässt sich kein wesent­li­cher Unter­schied fest­ma­chen. Um uns der „tat­säch­li­chen“ Ereig­nis­se zu erin­nern, müs­sen wir unser Bewusst­sein genau­so aus dem geleb­ten Augen­blick zurück­zie­hen und in die erin­ner­te Zeit mit ihren Hand­lun­gen, Ver­hal­tens­wei­sen und Gefüh­len ver­set­zen, wie wir das bei fik­ti­ven Vor­stel­lun­gen tun. Aus der Gedächt­nis­for­schung wis­sen wir, dass Erin­ne­rung nicht durch pas­si­ve Ver­ge­gen­wär­ti­gung, son­dern durch akti­ve Kon­struk­ti­on zustan­de kommt: Wir erin­nern, indem wir die gespei­cher­ten Par­ti­kel unse­rer Erin­ne­rung zu einem sinn­vol­len Gan­zen zusam­men­fü­gen. In ganz ähn­li­cher Wei­se mon­tie­ren wir dort, wo wir schein­bar nur ins Blaue hin­ein phan­ta­sie­ren, aus den Par­ti­keln unse­rer Erfah­rung neue sinn­vol­le Einheiten.

Literatur

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(Aus­zug aus: Johan­nes Mer­kel: Spie­len, Erzäh­len, Phan­ta­sie­ren. Die Spra­che der inne­ren Welt, Mün­chen 2000, s. 66-92)