Johan­nes Merkel

Vom erzäh­len­den Sprechen

Wenn wir Kin­der zum Spre­chen – und damit zur Spra­che – brin­gen wol­len, heißt das nicht zuletzt, daß wir sie zum Erzäh­len brin­gen. Was aber heißt erzäh­len gegen­über ande­ren Sprech­wei­sen, dem Erklä­ren etwa, dem Berich­ten, dem Beschrei­ben? Wir kön­nen uns den Sinn erzäh­len­den Spre­chens klar­ma­chen, indem wir nach­voll­zie­hen, wie die Fähig­keit zu erzäh­len in der Kind­heit erwor­ben wird.
Wenn Kin­der im zwei­ten Lebens­jahr ihre ers­ten ”Ein­wort­sät­ze” benut­zen, ler­nen sie Spre­chen als Instru­ment zu benut­zen, und sie bemer­ken schon bald, daß sich damit mehr errei­chen läßt als mit kör­per­li­chen Hand­lun­gen, über die sich sie sich bis­her aus­drück­ten. Statt nach einer Tas­se zu grei­fen, bewir­ken sie nun mit dem Wört­chen ”tin­ken”, daß ihnen die Tas­se gebracht wird. Wor­te sind Zau­ber­hän­de, die auch dann nach dem Gewünsch­ten zu grei­fen erlau­ben, wenn es sich weit außer­halb der Reich­wei­te der eige­nen Hän­de befin­det. Das Kind kann nun mit und über Spra­che han­delnd auf sei­ne Umge­bung ein­wir­ken. Es kann ”sprach­han­deln”, und hat damit einen ”ope­ra­ti­ven Sprach­ge­brauch” gelernt.
Im drit­ten Lebens­jahr erwei­tert sich sei­ne Wei­se, Spra­che zu benut­zen: Es mag sich nun bei­spiels­wei­se erin­nern, daß am Vor­tag die Tas­se umge­sto­ßen wur­de und die Milch über den Tisch lief. Es wird dann viel­leicht sei­ne lee­re Tas­se umsto­ßen und sagen: ”Mich weg”. Der Erwach­se­ne, der die ver­schüt­te­te Tas­se mit­er­leb­te, wird ver­ste­hen, daß sich die Äuße­rung auf den Vor­tag bezieht, und die kind­li­che Äuße­rung ver­voll­stän­digt wie­der­ho­len: ”Ja, ges­tern hast du dei­ne Tas­se umge­sto­ßen und die Milch ist über den Tisch gelau­fen”. Bald wird das Kind dann in der Lage sein, die­ses Ereig­nis mit sei­nen wach­sen­den sprach­li­chen Aus­drucks­mit­teln mehr oder weni­ger voll­stän­dig nach­zu­stel­len, so daß es auch Nicht­be­tei­lig­te ver­ste­hen kön­nen. Damit hat es im Ansatz gelernt, zu erzäh­len. Die­sen Sprach­ge­brauch kön­nen wir als ”nar­ra­tiv” bezeich­nen.
Wor­in liegt der Unter­schied zwi­schen bei­den Äuße­run­gen? Statt in einer gege­be­nen Situa­ti­on mit Hil­fe sprach­li­cher Äuße­run­gen auf die­se Situa­ti­on ein­zu­wir­ken, wird die Hand­lung von ges­tern, die heu­te nur noch in der Vor­stel­lung des Spre­chen­den exis­tiert, mit sprach­li­chen Mit­teln nach­ge­stellt. Ich möch­te gleich hier dar­auf hin­wei­sen, daß die­se Beschrei­bung eigent­lich kei­ne Unter­schei­dung zwi­schen Ereig­nis­sen zuläßt, die ”wirk­lich” pas­siert sind, und sol­chen, die sich der Erzäh­len­de aus­dach­te: In bei­den Fäl­len exis­tiert das Ereig­nis nur in der Vor­stel­lung, hat weder für den Erzäh­len­den noch für die Hörer die Qua­li­tät einer sinn­lich greif­ba­ren Wirk­lich­keit. Die Gren­ze zwi­schen ”echt” und ”aus­ge­dacht” macht von der men­ta­len Tätig­keit her gese­hen, die das Erzäh­len beglei­tet, kei­nen Sinn. Vor­schul­kin­der über­neh­men die­se Unter­schei­dung erst all­mäh­lich und für jün­ge­re Kin­der bleibt sie lan­ge ziem­lich unver­ständ­lich. Was in ihnen vor­geht, hat für sie noch die glei­che, und oft sogar eine grö­ße­re Macht über ihre Wahr­neh­mung als die mit Sin­nen greif­ba­re Außen­welt. Des­halb ertap­pen wir Kin­der die­ses Alters immer wie­der dabei, daß sie uns ihre Phan­ta­sien als Tat­sa­chen ver­kau­fen. Wer­fen wir ihnen dann vor, sie wür­den doch nur lügen, beschnei­den wir damit ihre Vor­stel­lungs­welt und hin­dern sie am Erzählen.

Erzäh­len heißt nicht nur reden

Erzäh­len fällt Kin­dern sicht­bar schwe­rer als das Spre­chen in all­täg­li­chen Hand­lungs­kon­tex­ten. Aus einem ein­fa­chen Grund: eben weil die­ser Hand­lungs­kon­text fehlt. Im ope­ra­ti­ven Spre­chen bezie­hen sie sich zunächst auf Men­schen und Din­ge, die gegen­wär­tig wahr­nehm­bar sind. Erzäh­lend müs­sen sowohl die Hand­lun­gen wie die Situa­tio­nen, in denen sie erfol­gen, nach­ge­stellt und damit für die Hörer vor­stell­bar gemacht wer­den. Zumin­dest ein Erzäh­len, das auch für den unbe­tei­lig­ten Zuhö­rer ver­ständ­lich ist, ver­langt eine bes­se­re Sprach­be­herr­schung als die all­täg­li­che Ver­stän­di­gung. Nar­ra­ti­ves Spre­chen erscheint des­halb spä­ter als ope­ra­ti­ves Spre­chen. Es setzt erst ein, sobald kom­ple­xe­re gram­ma­ti­sche Bezü­ge beherrscht wer­den, ins­be­son­de­re die Ver­gan­gen­heits­for­men, das heißt im drit­ten und vier­ten Lebens­jahr.
Das gilt aller­dings nur für das aus­ge­führ­te sprach­li­che Mit­tei­len. Schon ehe sie die ers­ten Sprach­äu­ße­run­gen zustan­de brin­gen, ver­ste­hen sich Kin­der längst über Ges­ten ver­ständ­lich zu machen: Auch wo die Tas­se zu weit ent­fernt steht, wird ein Kind danach zu grei­fen ver­su­chen, und die­ses Grei­fen zu einem ges­ti­schen Zei­chen ver­kür­zen, das sich dann in ande­ren Situa­tio­nen wie­der ein­set­zen läßt. Auch spä­ter wer­den alle Sprach­äu­ße­run­gen von sol­chen Ges­ten durch­setzt und ergänzt wer­den und in den kör­per­li­chen Aus­druck ein­ge­bet­tet sein. Erst in der Schu­le wer­den Schü­ler dann auf­ge­for­dert wer­den, voll­stän­di­ge Sät­ze zu bil­den und sich damit aus­schließ­lich der sprach­li­chen Mit­tei­lung zu bedie­nen, um dar­über die Grund­la­gen für das Schrei­ben zu legen. Zwar wird die Auf­merk­sam­keit dadurch nun vor allem auf die sprach­li­che Bot­schaft gerich­tet, aber im Gespräch wer­den wei­ter­hin auch kör­per­li­che und ges­ti­sche Aus­drucks­mit­tel genutzt.
Auch das Erzäh­len setzt mit ges­ti­schen Mit­tei­lun­gen ein, bevor es in aus­ge­führ­ten sprach­li­chen Sät­zen erfolgt. Es spie­len sich dabei aber etwas ande­re Ges­ten in den Vor­der­grund. Schon die umge­sto­ße­ne lee­re Tas­se hat eine ande­re Qua­li­tät als das Grei­fen nach der fer­nen Tas­se. Es ist eine Art Spiel­ges­te, die das Ereig­nis der ver­schüt­te­ten Milch nach­bil­det. Man kann auch sagen, es han­de­le sich um eine ver­kürz­te Spiel­hand­lung, die ähn­lich wie das aus­ge­führ­te Spie­len die damit gemein­te Hand­lung in der Vor­stel­lung wach­ruft. Es ist kein Zufall, daß die­se Art ges­ti­scher Dar­stel­lung auch bei ver­bes­ser­ter Sprach­be­herr­schung alle Erzäh­lun­gen durch­setzt: Erzäh­lend ver­su­chen wir ja den Hörer aus dem Hier und Jetzt des Erzäh­lens in das Dort und Damals der Erzäh­lung zu ent­füh­ren, und damit sei­ne Auf­merk­sam­keit aus der gege­be­nen sinn­lich wahr­nehm­ba­ren Situa­ti­on in die Welt der erzähl­ten Fik­ti­on zu len­ken. Die Spiel­ges­ten regen die Vor­stel­lungs­fä­hig­keit an und hel­fen, das Erzähl­te anschau­lich nachzuvollziehen.

Wenn wir vor Kin­dern erzäh­len, soll­ten wir uns nicht auf den sprach­li­chen Aus­druck beschrän­ken. Zunächst ein­mal, weil wir uns damit bes­ser ver­ständ­lich machen: Ges­ti­sche und spie­le­ri­sche Dar­stel­lun­gen knüp­fen an die all­täg­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on an, wo wir uns stets auf bei­den Kanä­len äußern, dem hör­ba­ren der Spra­che und dem sicht­ba­ren der kör­per­li­chen Zei­chen. Je unvoll­kom­me­ner die Sprach­be­herr­schung der Kin­der noch ist, des­to grö­ße­re Auf­merk­sam­keit rich­ten sie auf die non­ver­ba­len Mit­tei­lun­gen. Die­se sinn­li­chen Zei­chen hel­fen ihnen, die Geschich­ten rascher und nach­hal­ti­ger auf­zu­neh­men. Die sprach­li­che Ebe­ne wird ergänzt durch eine spie­le­ri­sche, die wie alles Spie­len Bil­der die­ser Hand­lun­gen her­vor­ruft. Ande­re For­men der sinn­li­chen Ver­kör­pe­rung regen die Vor­stel­lung in ähn­li­cher Wei­se an: Das Erzäh­len mit Gegen­stän­den, die man nach Bedarf aus einer Kis­te holt, das Erzäh­len mit Pup­pen oder auch das impro­vi­sie­ren­de, die Geschich­te beglei­ten­de Zeich­nen (das dann aber auf einem senk­rech­ten Pla­kat erfol­gen soll­te, damit es alle mit­be­kom­men). Ges­tik hat den Vor­teil, daß sie ohne gro­ße Vor­be­rei­tung immer und über­all zur Ver­fü­gung steht.
Je anschau­li­cher die Geschich­te vor­ge­stellt und je bes­ser sie des­halb ver­stan­den wird, des­to eher regt sie dazu an, dar­über zu spre­chen oder gar selbst eine Geschich­te zu erzäh­len. Die immer noch ver­brei­te­te Befürch­tung, die Kin­der wür­den durch eine leben­di­ge Dar­stel­lung abge­lenkt und davon abge­hal­ten, sich sprach­lich aus­zu­drü­cken, ist recht unbe­grün­det. Für Vor­schul­kin­der ist Spra­che immer noch fast aus­schließ­lich gespro­che­ne Spra­che und die För­de­rung sprach­li­cher Fähig­kei­ten wird sich an ihr ent­wi­ckeln müs­sen.
Die Nähe, die leben­di­ges Erzäh­len zu den For­men all­täg­li­cher Unter­hal­tun­gen hat, macht die Begeis­te­rung, die erzähl­te Geschich­ten vor allem bei jün­ge­ren Kin­dern aus­lö­sen, noch ein­mal von einer ganz ande­ren Sei­te ver­ständ­lich. Es ist des­halb gar nicht emp­feh­lens­wert, mit erho­be­nem Ton­fall und einem geheim­nis­vol­len ”Es war ein­mal….” zu begin­nen. Gera­de, wo man im Stil all­täg­li­chen Spre­chens beginnt, tre­ten die außer­ge­wöhn­li­chen Ereig­nis­se der Geschich­te umso schär­fer hervor.

„Bild­schirm der inne­ren Welt“

Was Kin­der im Kin­der­gar­ten­al­ter selbst erzäh­len, emp­fin­den wir häu­fig noch gar nicht als „ech­te“ Geschich­ten. Wir fin­den sol­che Erzäh­lun­gen viel­leicht belus­ti­gend und put­zig, aber es fehlt ihnen doch sicht­bar etwas, was zu einer Geschich­te zu gehö­ren scheint.
Die ”Text­sor­te Geschich­te” folgt einem ziem­lich fes­ten Bau­plan, der beim münd­li­chen Erzäh­len ein­ge­hal­ten wer­den muß, damit Men­schen und ihre Hand­lun­gen beim flüch­ti­gen Hören auf­ge­nom­men und wie­der­ge­ge­ben wer­den kön­nen. Auf das Nötigs­te ver­kürzt, erwar­ten wir fol­gen­de Infor­ma­tio­nen: Zum Ein­stieg wol­len wir wis­sen, wem die Geschich­te pas­sier­te, wo und zu wel­cher Zeit. Danach muß ein Ereig­nis in das Leben die­ses Hel­den ein­grei­fen, das die all­täg­li­che Erwar­tung sprengt. Schließ­lich ist zu berich­ten, wie der Held mit die­ser Her­aus­for­de­rung umging und zu wel­chem Ergeb­nis das führ­te, sei es, daß er damit zu Ran­de kam oder dar­an schei­ter­te. Damit ist der Schluß­punkt gesetzt, der allen­falls noch eini­ge wer­ten­de Anmer­kun­gen von Sei­ten des Erzäh­len­den erlaubt, wie sie auch sonst in die Erzäh­lung ein­ge­streut wer­den dür­fen.
Die­ses „Geschich­ten­sche­ma“ aber beherr­schen jün­ge­re Kin­der noch nicht und es dau­ert ziem­lich lan­ge, bis sie es alle sei­ne Anfor­de­run­gen zu erfül­len ver­ste­hen. Voll­stän­dig beach­tet wird es meist erst etwa um das zehn­te bis zwölf­te Lebens­jahr.
Im All­tags­ver­ständ­nis erzäh­len wir um wie­der­zu­ge­ben, was uns irgend­wann ein­mal wider­fah­ren ist. Dem steht jedoch die Fest­stel­lung gegen­über, daß Geschich­ten einem Struk­tur­sche­ma fol­gen müs­sen, um als Geschich­ten aner­kannt zu wer­den. Aus unse­ren lau­fen­den all­täg­li­chen Hand­lun­gen und Wahr­neh­mun­gen las­sen sich allen­falls Beschrei­bun­gen bau­en, die die meis­ten Hörer mit Lan­ge­wei­le quit­tie­ren wür­den. Und nur sel­ten erle­ben wir so außer­ge­wöhn­li­che Ereig­nis­se, daß sie sich für eine gute Erzäh­lung anbie­ten. Des­halb dra­ma­ti­sie­ren wir als Erzäh­ler unse­re Vor­la­gen, pas­sen sie den Anfor­de­run­gen an eine ech­te Geschich­te an, und tun das um so unge­nier­ter je bes­ser wir damit ankommen.

Daß wir ”wirk­li­che“ Erfah­run­gen ver­bie­gen müs­sen, um zu erzähl­ba­ren Geschich­ten zu kom­men, mag eine etwas unan­ge­neh­me Fest­stel­lung sein, die unse­rem Selbst­ver­ständ­nis wider­spricht, zumin­dest wenn wir Erleb­nis­se erzäh­len, die wie­der­zu­ge­ben schei­nen, was wirk­lich pas­siert ist. Gera­de weil sie die Anfor­de­run­gen an Geschich­ten noch unvoll­stän­dig erfül­len, wer­fen die Erzäh­lun­gen sehr jun­ger Kin­der ein bezeich­nen­des Licht auf das, was Geschich­ten aus­macht. Sie erzäh­len ent­we­der rei­ne All­tags­se­quen­zen oder set­zen Phan­ta­sien unver­bun­den neben­ein­an­der. Meist mixen sie sogar bei­de Ele­men­te ohne einen erkenn­ba­ren Zusam­men­hang wie die fol­gen­de Erzäh­lung eines drei­jäh­ri­gen Jun­gen: .
„Papa arbei­tet auf der Bank. Und Mama macht das Früh­stück. Dann ste­hen wir auf und wer­den ange­zo­gen. Und das Baby ißt Früh­stück und Honig. Wir gehen in die Schu­le und wer­den dafür ange­zo­gen. Ich zie­he den Man­tel an und gehe ins Auto. Und der Löwe im Käfig. Der Bär lief so schnell, und er rennt, um den Bären zurück­zu­brin­gen in den Käfig.“ (Pitcher/ Pre­lin­ger, zit. nach Johan­nes Mer­kel: Spie­len, Erzäh­len, Phan­ta­sie­ren – Spra­che der inne­ren Welt, Mün­chen 2000, s.84)
Offen­bar ver­sprach­li­chen sol­che Äuße­run­gen, was den Kin­dern gera­de durch den Kopf schießt. Ich könn­te auch sagen: Sie ver­äu­ßer­li­chen, was auf dem Bild­schirm ihrer inne­ren Wahr­neh­mung erscheint. All­mäh­lich ler­nen sie, die­se bei­den Ele­men­te, die All­tags­wahr­neh­mung und die Phan­ta­sie­vor­stel­lung, auf­ein­an­der zu bezie­hen, sie irgend­wie aus­ein­an­der her­vor­ge­hen zu las­sen. Schließ­lich wer­den die die All­tags­wahr­neh­mung spren­gen­den Phan­ta­sien in die­se All­tags­welt inte­griert, ihr Auf­tau­chen wird moti­viert, das Außer­ge­wöhn­li­che und Phan­tas­ti­sche greift in die gewöhn­li­che Lebens­welt ein und wird mit ihr ver­bun­den. Die bes­te Geschich­te ist die, in der das Unwahr­schein­lichs­te pas­siert und doch so selbst­ver­ständ­lich erscheint, als könn­te es gar nicht anders sein.
Geschich­ten, kann ich nun sagen, ver­set­zen die all­täg­li­che sozia­le Lebens­welt mit den oft durch­aus unso­zia­len Phan­ta­sien, Wün­schen und Ängs­ten, die wir in unse­rer Vor­stel­lungs­welt aus­bil­den. Indem wir sie auf­ein­an­der bezie­hen und eng mit­ein­an­der ver­bin­den, ver­söh­nen sie die­se bei­den Sei­ten unse­rer per­sön­li­chen Welt, die oft genug in einem unver­söhn­li­chen Gegen­satz ste­hen. Die­se Ver­bin­dung wird als lust­voll und befrie­di­gend emp­fun­den, selbst dann noch, wenn der Held am phan­tas­ti­schen Ereig­nis schei­tert. Es ist die­se Ver­söh­nung von Innen und Außen, die das Hören von Geschich­ten so fas­zi­nie­rend macht, für uns Erwach­se­ne nicht anders als für unse­re Kinder.

Im eigent­li­chen ”Erzähl­al­ter” (das man so etwa vom vier­ten bis ach­ten oder zehn­ten Lebens­jahr anset­zen könn­te) erfah­ren Kin­der die Welt vor allem über vor­ge­stell­te sym­bo­li­sche Hand­lun­gen und spie­len sie sym­bo­lisch in ihren Rol­len­spie­len nach. Als Babys konn­ten sie ihre Umwelt nur han­delnd erschlie­ßen, als Jugend­li­che wer­den sie sie auch über das Nach­den­ken begrei­fen. Kin­der im Vor­schul­al­ter bis weit ins Schul­al­ter ver­ar­bei­ten ihre Wahr­neh­mun­gen und ihre Umwelt über erzäh­len­de Spie­le und spie­le­ri­sche Erzäh­lun­gen.
Es geht dabei aber nicht allein um das Nach­stel­len der wahr­ge­nom­me­nen Welt. Zwar hat das Kind gelernt sich die Welt in sei­nem Kopf nach­zu­bil­den, aber es baut die Welt eben auch nach sei­nem Kopf um. Neh­men wir zum Bei­spiel die Träu­me, die nach dem Ver­ständ­nis der meis­ten Traum­deu­tun­gen mit den Ele­men­ten des äuße­ren Erle­bens (”Tages­res­ten”) die tie­fe­ren inne­ren Stre­bun­gen zum Aus­druck brin­gen. Es sind zunächst sehr indi­vi­du­el­le Erfah­run­gen, die kein Ande­rer nach­voll­zie­hen kann. Ich kann sie wohl erzäh­len, habe aber das Gefühl, daß sie sich dabei ver­än­dern und nicht mehr der Traum­er­fah­rung ent­spre­chen. War­um? Weil ich sie erzäh­lend ver­äu­ßer­li­chen und in die For­men pres­sen muß, die ihre Kom­mu­ni­zier­bar­keit sichern, weil sie anders für den Zuhö­rer nicht nach­voll­zieh­bar sind. (Übri­gens fällt es Vor­schul­kin­dern noch schwer, zwi­schen Träu­men und Geschich­ten zu unter­schei­den. Vie­le Geschich­ten, die sie spon­tan erzäh­len, gehen auf Traum­er­fah­run­gen zurück.)
Jede Art von Erzäh­lun­gen übt auf Kin­der im Vor­schul- und Grund­schul­al­ter eine eigen­ar­ti­ge Fas­zi­na­ti­on aus: Sie bekom­men Stoff für die Aus­ge­stal­tung und Berei­che­rung ihrer inne­ren Vor­stel­lungs­welt gelie­fert, und wo sie selbst erzäh­len, kön­nen sie die­se Innen­welt nach außen keh­ren und mit­tei­len. Das trifft natür­lich glei­cher­ma­ßen auf Erwach­se­ne zu. Aber wäh­rend Erwach­se­ne gelernt haben inne­re Zustän­de auch sach­lich beschrei­bend wie­der­zu­ge­ben, kön­nen Kin­der inne­re Wahr­neh­mun­gen kaum anders als erzäh­lend mit­tei­len. Die­se Rede­wei­se ermög­licht, Vor­stel­lun­gen und Phan­ta­sien zusam­men mit den Erfah­run­gen und Gefüh­len, die sie her­vor­ge­bracht haben, zum Aus­druck zu brin­gen und mitzuteilen.

Aus Geschich­ten lernen

Über die Sprach­för­de­rung hin­aus bie­ten Geschich­ten aber auch eine Men­ge an Infor­ma­ti­on und Welt­ver­ständ­nis. Ich will nur eini­ge Punk­te andeu­ten:
Geschich­ten erzäh­len meist von Lebens­be­rei­chen, die weit außer­halb der Erfahr­bar­keit lie­gen und damit über die Welt außer­halb des per­sön­li­chen Umfelds berich­ten. Man kann des­halb vom Erzäh­len, ähn­lich wie das für die Medi­en gel­tend gemacht wur­de, als einer kör­per­li­chen ”Exten­si­on” spre­chen: Sie erlau­ben Zusam­men­hän­ge zu ”begrei­fen”, die weit außer­halb der Reich­wei­te der eige­nen Hän­de lie­gen.
Da Geschich­ten immer von mensch­li­chen Hand­lun­gen berich­ten, und zwar auch da, wo Gegen­stän­de, Tie­re und der­glei­chen ihre Hel­den stel­len, wer­den den Kin­dern so etwas Hand­lungs­mo­del­le vor Augen geführt. Gera­de weil sie die kind­li­che Hand­lungs­fä­hig­keit fast immer über­stei­gen, erwei­tern sie das Reper­toire denk­ba­rer Hand­lun­gen und leh­ren über sym­bo­li­sche Hand­lun­gen die Zusam­men­hän­ge der Welt bes­ser zu ver­ste­hen, in der wir leben..
Aus Geschich­ten zie­hen sich Kin­der aber auch vie­le klei­ne „Infor­ma­tio­nen“ her­aus, und auch dabei wird stän­dig ”gelernt”. Es han­delt sich um eine Wei­se des Ler­nens, die man als ”natür­li­ches Ler­nen” im Gegen­satz zum cur­ri­cu­la­ren Ler­nen päd­ago­gi­scher Ein­rich­tun­gen bezeich­nen kann: Ein­zel­ne Wis­sens­par­ti­kel wer­den gespei­chert, lagern sich an bereits Bekann­tes an und erwei­tern den Wis­sens­vor­rat. Eine Unter­schei­dung von Fact und Fic­tion, von Infor­ma­ti­on und Unter­hal­tung, macht im Kin­der­gar­ten­al­ter wenig Sinn. Sie wird erst mit dem Schul­be­such ent­wi­ckel, und bleibt ja auch im gan­zen Bereich der Erwach­sen­sen­me­di­en eine recht künst­li­che und frag­li­che Unterscheidung.

Die Unmit­tel­bar­keit des Erzählers

Die­se ”Lern­ef­fek­te” gel­ten nun sicher für Geschich­ten in jeder media­len Form, sei­en es münd­li­che Erzäh­lun­gen, Bil­der­bü­cher, Fern­seh­sen­dun­gen, Hör­kas­set­ten oder der­glei­chen. Aber vie­le Erzäh­lun­gen in den Medi­en wer­den von Kin­der­gar­ten­kin­dern nur bruch­stück­haft ver­stan­den. Zwar las­sen sich dabei den­noch ein­zel­ne Ein­drü­cke und Wis­sens­split­ter her­aus­fi­schen. Aber die in einer Erzäh­lung prä­sen­tier­ten Zusam­men­hän­ge und die for­ma­len Regeln des Erzäh­lens kön­nen nur dann rea­li­siert wer­den, wenn die vor­ge­führ­ten Geschich­ten voll­stän­dig auf­ge­nom­men wer­den.
Neh­men wir bei­spiels­wei­se Fern­seh­sen­dun­gen. Obwohl fast alle Vor­schul­kin­der täg­lich fern­se­hen, kön­nen nur weni­ge Kin­der die gese­he­nen Sen­dun­gen eini­ger­ma­ßen wie­der­ge­ben. Schon weni­ge Tage spä­ter ist kaum ein Kind mehr in der Lage, die Inhal­te einer ein­zel­nen Sen­dung zu erin­nern. Das Gese­he­ne scheint, von Aus­nah­men abge­se­hen, durch die nach­fol­gen­den Sen­dun­gen schon fast voll­stän­dig gelöscht zu sein. Man kann das zum Teil dar­auf zurück­füh­ren, daß die Mach­art der Sen­dun­gen kind­li­chen Seh­wei­sen zu wenig ent­spricht oder auch dar­auf, daß die Geschich­ten, die das Fern­se­hen erzählt, nicht sorg­fäl­tig genug gebaut sind oder daß Bild und Erzäh­lung sich nicht ergän­zen, son­dern häu­fig aus­ein­an­der lau­fen. Die letz­ten bei­den Fest­stel­lun­gen gel­ten auch für vie­le Bil­der­bü­cher. Aber Bil­der­bü­cher kann man immer wie­der zur Hand neh­men und meist wird mit den Erwach­se­nen über die abge­bil­de­te Geschich­te gere­det. Das Fern­seh­pro­gramm läuft wei­ter, und was im flüch­ti­gen Augen­blick nicht auf­ge­nom­men wur­de, ist ver­lo­ren. Bis zu einem gewis­sen Aus­maß läßt sich der flüch­ti­gen Auf­nah­me ent­ge­gen­wir­ken, indem die Sen­dun­gen wie­der­holt gese­hen wer­den. Es kann des­halb sinn­voll sein, Vor­schul­kin­dern eine klei­ne Video­thek von Sen­dun­gen zur Ver­fü­gung zu stel­len, aus der sie ihre Sen­dun­gen aus­wäh­len dür­fen, ähn­lich wie man ihnen ein Bil­der­buch so lan­ge immer wie­der vor­le­sen wird, bis sie es selbst nicht mehr wol­len. Das ist dann im all­ge­mei­nen der Zeit­punkt, an dem sie die Geschich­te voll­stän­dig in sich auf­ge­nom­men haben.

Daß Vor­schul­kin­der die in den Medi­en erzähl­ten Geschich­ten oft nur ansatz­wei­se ver­ste­hen, hat wohl vor allem damit zu tun, daß die media­len Form­spra­chen, von der Schrift bis zu den audio­vi­su­el­len Medi­en, eine beträcht­li­che Sti­li­sie­rung gegen­über der münd­li­chen Kom­mu­ni­ka­ti­on dar­stel­len, die die Kin­der eben zu gebrau­chen gelernt haben. Es ist kein Zufall, daß Hör­kas­set­ten, die der münd­li­chen Kom­mu­ni­ka­ti­on am nächs­ten ste­hen, auch am genau­es­ten gespei­chert und ver­stan­den wer­den. Beim Vor­le­sen wird das Ver­ste­hen dadurch erleich­tert, daß die Stim­me einer ver­trau­ten Per­son zu hören ist, die die Zuhö­rer wahr­nimmt und auf sie reagie­ren kann.
Die­se ”Rück­kop­pe­lung”, die selbst das „inter­ak­ti­ve“ Com­pu­ter­spiel nur an weni­gen, im Pro­gramm vor­ge­se­he­nen Stel­len rea­li­sie­ren kann, gehört aber selbst­ver­ständ­lich zum münd­li­chen Erzäh­len: Hier reagie­ren Erzäh­ler und Zuhö­rer auf­ein­an­der, ste­hen in stän­di­gem Aus­tausch. Einer­seits hat der Erzäh­ler die Zuhö­rer im Blick und orga­ni­siert sei­nen Text wie sei­ne Hand­lungs­füh­rung nach ihren Reak­tio­nen, ande­rer­seits reagie­ren die Zuhö­rer stets über kör­per­li­che Zei­chen und sprach­li­che Ein­wür­fe. Unter der Ober­flä­che des ein­sei­ti­gen Vor­trags setzt münd­li­ches Erzäh­len das wech­sel­sei­ti­ge Gespräch fort. Und die sprach­li­chen Fähig­kei­ten ent­wi­ckeln sich in die­sem Alter fast aus­schließ­lich im kom­mu­ni­ka­ti­ven Gespräch. Die­se Nähe zu den ihnen geläu­fi­gen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­wei­sen zeigt sich in der Wei­se, wie sie Geschich­ten behal­ten. Selbst nach Mona­ten und Jah­ren kön­nen vie­le Kin­der Geschich­ten wie­der­ge­ben, die nur ein ein­zi­ges Mal gehört haben.

„Was du kannst, das kann ich auch“

Es ist die Nähe zu den ihnen schon geläu­fi­gen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­wei­sen, die nach dem Hören von Geschich­ten Kin­der­gar­ten­kin­der dazu anregt, selbst zu erzäh­len. Der Ansporn dazu hat zwei Sei­ten: Ein­mal ist es das Kom­mu­ni­ka­ti­ons­spiel, die Erfah­rung, im Mit­tel­punkt zu ste­hen und mit sei­nen Erzäh­lun­gen die Zuhö­rer zu fes­seln. Erstaun­li­cher­wei­se klappt das auch dann noch, wenn die Geschich­te selbst, zumin­dest für Erwach­se­ne, kaum nach­voll­zieh­bar scheint, ja Sät­ze oft nicht ein­mal ver­ständ­lich arti­ku­liert wer­den. Den­noch kön­nen die übri­gen Kin­der fas­zi­niert zuhö­ren. Wich­ti­ger aber ist der zwei­te Punkt: Das erzäh­len­de Kind bekommt die Gele­gen­heit, sei­ne Phan­ta­sien und inne­ren Bil­der zu ”ver­öf­fent­li­chen”. Dazu aber braucht ein Kind im Vor­schul­al­ter aber eine aus­rei­chen­de Anre­gung und Stüt­ze.
Wir nei­gen dazu, Kin­der an und für sich für phan­ta­sie­be­gabt zu hal­ten. Das kind­li­che Vor­stel­lungs­ver­mö­gen aber braucht Stoff und Anre­gung, an denen es sich ent­wi­ckeln kann. Über­fällt man Kin­der mit der Auf­for­de­rung: ”Erzähl doch mal eine Geschich­te!” wer­den das die meis­ten Kin­der ableh­nen. Hat man zuvor selbst erzählt, ist es im all­ge­mei­nen sehr ein­fach, eini­ge Zuhö­rer zum Erzäh­len zu brin­gen. Häu­fig läßt sich dann beob­ach­ten, daß sie die Struk­tu­ren der gehör­ten Geschich­te benut­zen und sie mit den eige­nen Phan­ta­sien neu ein­klei­den.
Hilf­reich dafür ist es, wenn man das Erzäh­len etwas in Sze­ne setzt: Zum Bei­spiel, indem man einen Erzäh­ler­stuhl ein­führt, der die wun­der­ba­re Eigen­schaft besitzt, sei­nem „Besit­zer“ eine Geschich­te ein­zu­flüs­tern. Natür­lich muß das vor­ge­führt wer­den, und man pla­ziert sich des­halb am Beginn der eige­nen Erzäh­lung auf dem Stuhl und war­tet, bis die Geschich­te in den Kopf steigt. Den glei­chen Effekt macht ein „Erzäh­ler­hut“ oder sonst irgend­ein attrak­ti­ves Abzeichen.

Erzäh­len als Grund­la­ge der „Medi­en­kom­pe­tenz“

Medi­en­er­zie­hung wird zwar für den Kin­der­gar­ten emp­foh­len, jedoch gibt es, trotz einer aus­ufern­den Lite­ra­tur zur Medi­en­päd­ago­gik, weni­ge Vor­schlä­ge, die unter den gege­be­nen Bedin­gun­gen im Kin­der­gar­ten durch­führ­bar sind. Wo es mög­lich und sinn­voll ist, Medi­en­erleb­nis­se im Spiel auf­zu­grei­fen oder sonst über eine anschau­li­che Tätig­keit zu ver­ar­bei­ten, ist das sehr zu emp­feh­len, das kön­nen aber ange­sichts der Flut von (meist rasch wie­der ver­ges­se­nen) Medi­en­ein­drü­cken immer nur eini­ge weni­ge Akti­vi­tä­ten sein.
Allein über die Medi­en­ein­drü­cke zu reden, macht bei Vor­schul­kin­dern aller­dings wenig Sinn. Gera­de Vor­schul­kin­der nei­gen dazu, die Medi­en­ein­drü­cke in ihre Spie­le ein­zu­bau­en und sie sich dar­über bes­ser ein­zu­ver­lei­ben. Die unter Erzie­hen­den übli­che Kla­ge, die Kin­der wür­den nur Fern­se­hen spie­len, ist in die­ser Hin­sicht recht unbe­grün­det: Es macht mehr Sinn, auf sol­che Spie­le ein­zu­ge­hen und noch bes­ser mit­zu­spie­len, weil man dar­über auf die Spiel­in­hal­te Ein­fluß neh­men kann. Wo über Medi­en­er­fah­run­gen nur gespro­chen wer­den soll, ist es rat­sam, mit eini­ger Vor­sicht vor­zu­ge­hen, da dabei stets die Gefahr besteht, daß die lust­voll erleb­ten media­len Wahr­neh­mun­gen (so kri­tik­wür­dig sie viel­leicht auch sein mögen) durch das kri­ti­sche Beäu­gen ver­miest wer­den, so daß sich die Kin­der das nächs­te Mal zurück­hal­ten.
”Medi­en­kom­pe­tenz” heißt zunächst ein­mal die Medi­en­pro­duk­te als Mit­tei­lun­gen zu ver­ste­hen, mit denen die Medi­en­pro­du­zen­ten eine Wir­kung auf die Nut­zer aus­zu­üben suchen. Es ist, abge­se­hen von den ganz ande­ren Her­stel­lungs­be­din­gun­gen genau das, was wir auch mit jeder sprach­li­chen Äuße­rung bezwe­cken. Vor­schul­kin­der suchen in den Medi­en ”Unter­hal­tung” und fin­den sie in Erzäh­lun­gen. Sie kön­nen aber die kom­ple­xen media­len Mit­tei­lungs­for­men zu wenig durch­schau­en, wäh­rend sie die mit den all­täg­li­chen kom­mu­ni­ka­ti­ven Äuße­run­gen ver­folg­ten Absich­ten durch­aus ver­ste­hen. Jede Medi­en­er­zie­hung im Kin­der­gar­ten hat des­halb an dem Medi­um anzu­set­zen, das für die Kin­der durch­schau­bar bleibt: dem münd­li­chen Erzäh­len, das über Ges­tik und Spiel­ele­men­te sprach­li­che Dar­stel­lung und bild­li­che Vor­stel­lung ver­bin­det. Hier ist der Schritt vom Medi­en­nut­zer zum Medi­en­ma­cher auch nur ein Schritt­chen.
Eine akti­ve Medi­en­ar­beit, so weit sie in die­sem Alter und im Kin­der­gar­ten durch­führ­bar ist, kann sich hier naht­los anschlie­ßen: Die selbst aus­ge­dach­ten Geschich­ten, die auf die­se Wei­se zustan­de kom­men, stel­len brauch­ba­re Vor­la­gen für eine akti­ve Medi­en­ar­beit dar. Das beginnt damit Sze­nen der Geschich­te malen zu las­sen, die dann als Dia­se­rie auf­ge­nom­men und zu einem vor­führ­ba­ren Bil­der­buch­ki­no ver­ar­bei­tet wer­den. Geschich­ten kön­nen in ver­schie­de­nen For­men nach­ge­spielt wer­den (als Rol­len­spiel, als Figu­ren­stück mit All­tags­ge­gen­stän­den oder mit Pup­pen etc). Die auf Kas­set­te oder Video auf­ge­nom­me­nen Spiel­ak­tio­nen las­sen sich wie­der­um zu klei­nen Hör­spie­len oder Video­fil­men ver­ar­bei­ten.
Wer aber beim Erzäh­len gelernt hat, daß Geschich­ten gemacht wer­den, wer des­halb eige­ne Geschich­ten hat, läßt sich nicht mehr so leicht jede Geschich­te andre­hen. Und er hat Chan­cen zu begrei­fen, daß auch die media­len Pro­duk­tio­nen nur Erzäh­lun­gen sind, die man auch anders erzäh­len und denen man die eige­nen Geschich­ten gegen­über­stel­len kann. Was man ”Medi­en­kom­pe­tenz” nennt, beginnt beim Erzäh­len im Kindergarten.

(Vor­trag gehal­ten gehal­ten an der Bun­des­fach­ta­gung des Pes­ta­loz­zi-Frö­bel-Ver­ban­des in Köln)