Wie Kinder zu erzählen beginnen
Johannes Merkel
Mit ihren kaum anderthalb Jahren hat Kathrin gerade gelernt sich mit den ersten Wortäußerungen Gehör zu verschaffen. Eines Tages kommt sie in die Küche, zeigt auf eine Stelle ihrer Hand und meint: „Hat diese Aua“. An der gezeigten Stelle hatte sie sich wohl verletzt, inzwischen ist die Verletzung aber abgeheilt, und sie setzt, anscheinend ihrer selbst nicht ganz sicher, hinzu: „Nein?“ (Wagner/ Steinsträter 1989, S.54).
Sobald ein Kind seine Feinmotorik so weit beherrscht, dass es nach einer Tasse greifen und sie zum Mund führen kann, wird es diese „sensomotorische“ Fähigkeit mit Lust und Stolz immer wieder demonstrieren. Befindet sich die Tasse außerhalb der Reichweite seiner Hände, wird es vielleicht erst über die ausgestreckte Hand bemerken, dass sie unerreichbar bleibt. Die Hand wird es aber auch dann ausstrecken, wenn es die Entfernung der Tasse einschätzen kann, allerdings in bezeichnender Abwandlung: „Mit acht Monaten verändert sich gewöhnlich das Greifverhalten des Kindes. Es wird weniger dringlich, und das Kind beginnt zur Mutter zu schauen, während es sich nach einem Gegenstand ausstreckt. Die Gebärde verändert sich nun von einem instrumentalen Greifen mehr zu einer Art Hinweis“ (Bruner 1977, S.835). Längst bevor es sich sprachlich ausdrücken kann, hat das Kind gelernt, sein Verlangen durch eine Geste mitzuteilen, und es wird, um seinen Willen zu unterstreichen, die Geste im allgemeinen durch einen auffordernden Laut verstärken.
In den sich wiederholenden Situationen, in denen es mit seinen Mitteln um die Tasse bittet, wird es nun bemerken, dass die Erwachsenen das Überreichen der Tasse mit bestimmten, sich gleichfalls wiederholenden Lautgebilden verbinden. Das mögen Sätze sein wie „Ach, du brauchst deine Tasse?“ oder „Natürlich bekommst du zu trinken“. Als eng auf das Kind eingestellte Bezugspersonen haben wir die Tendenz, die gleiche Handlung stets mit den gleichen Worten zu versehen, unsere Äußerungen damit zu standardisieren und sie dem Kind nachvollziehbar zu gestalten. Es wird nun die Situation der nicht erreichbaren Tasse mit den Lautfolgen „Tasse“ oder „trinken“ verknüpfen, und sie früher oder später nachzuahmen versuchen. Im Rahmen seiner Artikulationsfähigkeit wird die ausgestreckte Hand durch ein „asse“ oder „tinken“ vervollständigt, und später wird es auf die Geste der verlangend ausgestreckten Hand verzichten können, weil die Lautäußerung selbst dort noch Wirkung zeigt, wo der Sichtkontakt abbricht. Das Kind hat damit gelernt, dass nicht nur Gesten, sondern auch Laute die Reichweite der Hand verlängern, dass man über sprachliche Mitteilungen auf die Umwelt einwirken kann. Oder anders ausgedrückt: Es hat einen „instrumentellen“ oder „operativen“ Sprachgebrauch erworben.
Aber was will Katrin erreichen, indem sie auf die längst abgeheilte Verletzung ihrer Hand weist? Was sie tut, unterscheidet sich vom „Sprachhandeln“ des Kindes, das mit begehrenden Lauten nach der unerreichbaren Tasse greift. Sie will nichts bekommen, ihre Äußerung soll ihre Verletzung in Erinnerung rufen, ihrem Gegenüber (über das wir an der Stelle, der das Beispiel entnommen ist, nichts erfahren) das eigene Erinnerungsbild in den Kopf zaubern, und ehe sie das so clever und bewundernswert in Szene zu setzen vermag, muss sie eine Vorstellung ihrer verletzten Hand gebildet und sie aufgerufen haben.
Narrative Sprachverwendung
Dürfen wir Kathrins Äußerung schon als bescheidene Erzählung werten, weil sie sich fähig zeigt, Vergangenes mitzuteilen? Aufschlussreich ist nicht so sehr, dass sie vor jeder Beherrschung der sprachlichen Tempusformen Vergangenes zu benennen versteht, sondern offenbar entdeckt hat, dass sich Sprache nicht nur als verlängerter Greifarm nutzen lässt. Statt Handlungen durch Sprache zu ersetzen und mit Hilfe von Gesten und Lautbezeichnungen auf die Umgebung einzuwirken, benutzt sie ihre noch sehr bescheidenen sprachlichen und mimischen Ausdrucksmittel, um eine innere Vorstellung mitzuteilen, sie zeigt eine Weise der Sprachverwendung, die ich „narrativ“ nennen möchte.
Diese Weise der Sprachverwendung wird in der linguistischen Fachliteratur nur selten gewürdigt und gegen zweckgerichtetes Sprechen abgegrenzt. In eigene Begrifflichkeiten gefasst finde ich sie bei James Britton, der ein Sprechen „in der Rolle des Teilnehmers“ vom Sprechen „in der Rolle des Zuschauers“ unterscheidet, und ich möchte ihn wegen der Bedeutung, die es für mein Thema hat, hier ausführlicher zu Wort kommen lassen: „Wenn wir Sprache benutzen, um an einer gemeinsamen Aufgabe zu arbeiten, unsern eigenen Weg zu finden, zu kaufen oder zu verkaufen, Leute zu unterrichten oder zu überreden, zu argumentieren, zu streiten, ein Problem zu lösen oder eine Theorie auszuarbeiten – das ist Sprache in der Rolle des Teilnehmers. Wenn wir dagegen die Sprache benutzen, um vergangene Erfahrungen wiederzubeleben oder mögliche Erfahrungen als Gegenstände der Betrachtung auszudenken, ist das Sprache in der Rolle des Betrachters. Mütter benutzen sie beim Plaudern über die Streiche ihrer Kinder, Fußballer gebrauchen sie, um nach dem Spiel Anekdoten auszutauschen, Kinder spielen damit ‚Mutter und Vater‘, wir alle benutzen sie beim Lesen oder Schreiben von Geschichten oder beim Erzählen oder Zuhören von Reiseerlebnissen. Als Teilnehmer legen wir unsere Vorstellung vergangener Erfahrungen fest, um die aktuelle Situation zu deuten, und wir sind darauf ausgerichtet, dieser Situation einen Sinn zu geben und auf sie einzuwirken. Als Betrachter sind wir dagegen darauf ausgerichtet, Einheitlichkeit und Zusammenhang unserer Erinnerung an frühere Erfahrungen zu sichern, und im Blick darauf bearbeiten wir die Erfahrungen, die wir gemacht haben oder hätten machen können, aber in die wir gegenwärtig nicht verwickelt sind. Deshalb sind in dieser Rolle Bewertung und Organisation von Gefühlen und Haltungen wesentliche Handlungsaspekte. Als Teilnehmende gebrauchen wir Sprache, um Erfahrungen für das Handeln zu bearbeiten, als Betrachtende gebrauchen wir sie, um ‚Erfahrung zu verdauen‘ „(Britton 1979, S.191f.).
Tatsächlich verbirgt sich hinter dieser anderen Sprachverwendung eine Verarbeitung menschlicher Erfahrung, die grundsätzlich vom tätigen Eingreifen und der darauf aufbauenden kognitiven Durchdringung der Umwelt abweicht. Schon Brittons Formulierungen legen nahe, dass es nicht nur um unterscheidbare Sprechweisen mit ihren jeweiligen sprachlichen Zeichen und Regeln geht, sondern um zwei gegensätzliche Formen, menschliche Erfahrung zu organisieren. Der amerikanische Kognitionspsychologe Jerome Bruner setzt in seinen späteren Schriften der rational-logischen Denktätigkeit gleichberechtigt eine zweite „Weise des Denkens“ an die Seite, die auf anderem Wege Wahrnehmungen verarbeite und eine eigene Realität konstruiere. Beide Formen, sich in der Welt zu verhalten, machten erst in ihrem Zusammenspiel die Breite menschlicher Erfahrung aus. „Versuche, die eine auf die andere zurückzuführen oder die eine zugunsten der anderen zu vernachlässigen, verfehlen unvermeidlich die reiche Spannweite des Denkens“ (Bruner 1986, S.11).
Allerdings ist „Denken“ doch wohl zu sehr von der Vorstellung logisch-rationaler Abstraktion und kognitiver Systematisierung belastet, um diese andere Weise der Verarbeitung zu bezeichnen, die auch mit Prozessen der bildhaften Erfassung und Speicherung verbunden ist. Brauchbarer scheint mir hierzu der Begriff eines „erzählenden Selbstempfindens“ zu sein, den Daniel Stern prägte und der den Schwerpunkt der Betrachtung von der Bearbeitung der gegenständlichen oder der Beeinflussung der sozialen Umwelt auf die Selbstwahrnehmung des Individuums verschiebt. Er sieht diese Fähigkeit, die die eigenen lebensgeschichtlichen Erfahrungen in einen sinnvollen Zusammenhang zu gliedern vermag, sich bereits in den Anfängen der Sprachbeherrschung ausbilden, sobald das Kind beginnt, sich nicht mehr nur auf körperlich-sinnliche Wahrnehmungen, sondern auf sprachliche Konzepte zu beziehen, und stellt sie der problemlösenden kognitiven Verarbeitung gegenüber. „Das Verfertigen einer Geschichte ist nicht dasselbe wie irgendeine beliebige Art des Denkens oder Sprechens. Es scheint eine andere Denkweise zu erfordern, als dies bei einer Problemlösung oder reinen Beschreibung der Fall ist. Man denkt dabei an Personen, die als Urheber handeln und Absichten und Zwecke verfolgen, die sich in einer kausalen Sequenz mit Anfang, Mitte und Ende entfalten“ (Stern 1992, S.247).
Einschlafmonologe
Der Sternsche Begriff eines „erzählenden Selbstempfindens“ kennzeichnet sehr treffend die ersten Formen erzählenden Sprechens, die an Kindern zu beobachten sind: Selbstgespräche, die viele Kinder im Alter von zwei bis drei Jahren kurz vor dem Einschlafen hören lassen. Zunächst mag es sich wie ein unverständlicher Singsang anhören, meist aber werden schon bald einzelne Wörter oder Sätze unterscheidbar und im Lauf des dritten Lebensjahres verdichten sich die Einschlafmonologe meist zu längeren, mehr oder weniger zusammenhängenden Äußerungen. Als die amerikanische Linguistin Ruth Hirsch Weir Anfang der sechziger Jahre die Reden ihres Sohnes Anthony, damals zwischen 28 und 30 Monaten alt, aufnahm, ging es ihr darum, die sprachlichen Strukturen zu untersuchen, die er in seinen abendlichen Selbstgesprächen benutzte. Nach der Analyse von Wortverwendungen und grammatikalischen Formen betrachtet sie Anthonys Einschlafmonologe aber auch als Texte, und es sind diese Passagen, die überraschende Schlaglichter auf die Anfänge kindlichen Erzählens werfen.
Auf den ersten Blick haben Anthonys Selbstgespräche kaum etwas mit dem zu tun, was wir unter Erzählen verstehen. Frau Weir schreibt dazu: „Wenn wir Bedeutung als Hauptzweck von Anthonys Monologen annehmen, verfehlen wir, viel davon zu verstehen. Im Gegensatz zu seinem Sprechen am Tag, wo die Zwänge der Situation referentielles Sprechen verlangen um verstanden zu werden und um mit seinen Gesprächspartnern effizient zu kommunizieren, unterliegen seine Monologe nicht den gleichen Zwängen und folgen nicht den gleichen Wegen.(…) Es gibt darin zu viele Sätze, die nichts ‚meinen‘ oder wo das Kind nicht den Eindruck macht, irgendetwas zu ’sagen‘ „(Weir 1970, S.101) .
Es sind Laut- und Sprachspiele, die Anthony zu seinen Monologen verleiten, Redewendungen, einzelne Wörter oder auch nur aneinandergereihte Laute, die er untertags gehört haben mag und nun vor dem Einschlafen „wiederkäut“ und sie sich darüber einverleibt. Die Ausrichtung am Sprachklang lässt ihn geradezu „poetische“ Formulierungen entdecken. So kann seine Mutter die folgende Äußerung auf die variierende Abfolge von l und k zurückführen, die die Lautbildung zu steuern scheint.
blanket (Decke
like wie
a lipstick ein Lippenstift) (Weir 1970, S.104)
Es sieht so aus, als ob solche Äußerungen die Lallmonologe des zufriedenen Säuglings mit erweiterter Sprachbeherrschung fortsetzen würden: In ähnlicher Weise, wie damals die gehörten Sprachlaute in rhythmischen Mustern durchgespielt wurden, werden nun ganze Wörter und Satzteile „nachgesungen“ und dabei offenbar die lautmalerischen und neuartigen Klangbilder bevorzugt. Mit Vorliebe werden diese Klänge von Anthony in variierender Reihung wiederholt, ein Prinzip, das auch später immer wieder kindliche Erzählungen durchzieht.
Interessanterweise aber schleichen sich in die Laut- und Wortspiele Äußerungen ein, in denen sich die sprachlichen Findlinge zu erkennbaren Aussagen zusammenfügen und die in ihrer losen lyrischen Verknüpfung assoziative Anklänge an erinnerte oder imaginierte Handlungen durchscheinen lassen. Die Sprachäußerungen folgen also nicht mehr allein dem Nachhorchen von Klangeffekten und unerhörten Lautfolgen, sondern beginnen sich um Vorstellungen herum zu gruppieren. Die klingenden Lautspiele rufen Vorstellungen wach, die ihrerseits wieder nach sprachlichem Ausdruck drängen.
Viele Eltern können über Selbstgespräche berichten, die ihre Kinder im Alter zwischen zwei und drei Jahren kurz vor dem Einschlafen führten, und es ist erstaunlich, dass Frau Weir kaum Nachfolger fand. Erst über 20 Jahre später wertete Katherine Nelson die Einschlafmonologe von Emily aus, die deren Eltern vom 21.Monat bis zum Ende des dritten Lebensjahres aufgezeichnet hatten. Nach Nelsons Aussagen war Emily beim Einsetzen der Aufzeichnungen in ihrer Sprachfertigkeit bereits weiter fortgeschritten als Anthony mit 28 Monaten. Tatsächlich scheint sie bei Beginn der Aufnahmen nicht mehr in der gleichen Weise Lautgebilde wiederzukäuen, wie sie in Anthonys Monologen vorherrschten, und ihre Äußerungen sind sprachlich sehr viel gewandter.
Dennoch lassen sich nicht anders als bei Anthony drei Themenbereiche deutlich unterscheiden: Zum einen wiederholen sich beide die eingeübten alltäglichen Handlungssequenzen, die sogenannten Skripts, die ja schon in der Wahrnehmung des Säuglings eine zentrale Rolle spielen, deren Ablauf sich die Kinder jetzt offenbar bewusst machen, indem sie sie versprachlichen. Zweitens rufen sie sich einzelne Erlebnisse ins Gedächtnis, die aus dem Strom der geregelten Alltagsverrichtungen herausfallen, und sie beschäftigen sich drittens mit Phantasiegestalten und Fiktionen, die keine direkten Vorlagen in ihrer Lebenswelt haben.
Während Anthonys Äußerungen vor allem um die Regeln des Zusammenlebens kreisen, etwa das Verbot, auf Schreibtische zu klettern, das ihm offenbar deswegen zu schaffen machte, weil sich die Katze nicht daran zu halten hatte, erfassen und beschreiben Emilys Äußerungen ihre alltägliche Erfahrungswelt sehr viel ausführlicher und genauer. Sie vergegenwärtigt sich die Abfolge der üblichen Verrichtungen und versteht es sogar, aus vergangenen Erfahrungen zu schließen, was zukünftig zu geschehen hat. So stellt sie Mutmaßungen über einen für den nächsten Tag vorgesehenen Arzttermin an, indem sie sich an vorangegangene Besuche erinnert:
„Vielleicht (hat) Doktor
meine Jamas [Pyjamas] genommen, ich weiß nicht
Vielleicht, vielleicht ziehen wir meine Jamas aus.
Aber lassen meine Windel.
Ziehen meine Jamas aus
und lassen sie aus.
Beim Doc-,
Mein muss untersucht werden,
deshalb ziehen wir meine Jamas aus“ (Nelson 1995, S.178)
Neben den Äußerungen Emilys, die auf regelhafte alltägliche Handlungen Bezug nehmen, finden sich in den Aufzeichnungen auch Erzählungen. „Etwa ein Viertel ihrer Selbstgespräche waren geradlinige narrative Berichte: autobiographische Erzählungen über das, was sie getan hatte oder das, was sie am nächsten Tag tun würde“ (Bruner 1997, s.100). Mit solchen Berichten werden nicht nur Erlebnisse, die für sie wichtig und beeindruckend waren, festgehalten und neu durchlebt, in der sprachlichen Formulierung werden sie zugleich gewertet und mit Bedeutung versehen. „Wir kauften ein Baby, weil, die nun weil, wenn sie, nun, wir dachten, es wäre für Weihnachten, aber als wir zum Laden gingen, hatten wir unsere Jacke nicht an, aber ich sah eine Puppe, und ich schrie meine Mutter an und sagte, ich wolle eine dieser Puppen. Als wir dann in dem Laden fertig waren, gingen wir zu der Puppe, und sie kaufte mir eine. Deshalb habe ich jetzt eine“ (Nelson 1993, S.203).
Während sie in den Äußerungen, die Alltagshandlungen wiedergeben, im Präsens spricht, gebraucht sie in den erzählenden Passagen die Vergangenheitsform. Ebenso wie sie die richtige Aufeinanderfolge verlässlicher alltäglicher Verrichtungen sprachlich festzuhalten sucht, ordnen ihre erzählenden Äußerungen die Geschehnisse in eine aufeinander bezogene Struktur. „Ihre frühen Berichte begannen mit der Verkettung von Ereignissen mit Hilfe einfacher Konjunktionen, wechselten dann zum Gebrauch von Temporalausdrücken wie ‚und dann‘ und gelangten schließlich zum Gebrauch von Kausalkonjunktionen wie dem allgegenwärtigen ‚weil‘ “ (Bruner 1997, S.102).
Auch wenn wir aus Anthonys weniger expliziten „Lautgedichten“ nicht eindeutig entnehmen können, was in der Vorstellung des Jungen vor sich ging, zeichnen sich doch auch in vielen seiner Äußerungen „Erzählungen“ ab, wie das im folgenden Selbstgespräch der Fall zu sein scheint:
„(1) Papa
(2) Cobbers lief über die Straße (2x)
(3) Cobbers läuft immer über die Straße (2x)
(4) Schau das Kätzchen an
(5) Kätzchen, komm her!
(6) Mach alles leer
(7) So ist der Junge“ (Weir 1970, S.134f.).
Offenbar erinnert sich der Junge an einen Spaziergang mit Papa und in Begleitung eines Hundes, der stets über die Straße lief und zurückgepfiffen werden musste (1-3), sich also nicht betrug, wie er sollte, im Gegensatz zu dem braven Jungen, der seinen Teller ordentlich aufisst (6-7). Der Gedanke an den Hund bringt ihn auf die Katze (4), die man ebenfalls rufen muss, die aber, so könnte es gemeint sein, dann aber auch gleich kommt (5). Die Vorlage liefert also eine Erinnerung an ein Erlebnis, das den kleinen Anthony beeindruckte und ihm im Gedächtnis blieb.
Der nächste Text steht für eine weitere Schicht in der Vorstellungswelt des Jungen. Auch wenn Anthonys einsamen Gesprächen der leibhaftige Zuhörer fehlt, scheint er sich doch in manchen Passagen an fiktive Zuhörer zu richten: „Seine Monologe nehmen die Form sozialen Austausches an. Indem er einer Reihe hypothetischer Kameraden befiehlt, sie schilt, ihnen Fragen stellt, sich an sie wendet, bewegt er sich glücklich in einer imaginierten Welt“ (Applebee 1978, S.32). Unter ihnen ragt „Bobo“ besonders hervor, nach Aussagen der Mutter eine Spielzeugfigur, die untertags von Anthony keiner besonderen Beachtung gewürdigt wurde und die er nicht vermisste, wenn die Familie auf Reisen ging. „In den Monologen indessen taucht Bobo immer in solchen Zusammenhängen auf wie ‚Da ist ja das weiße Bettuch, Bobo‘, ‚Schau mal, was Bobo getan hat!‘ und ‚Bobo, Gutnacht‘ „(Applebee 1978, s.32).
Aber er redet ihn nicht nur an, er geht mit ihm auch wie mit einem Spielgefährten um und kann mit ihm sogar einen Streit in Szene setzen:
„(1) Bobo hat einen Hut
(2) Nimm den Hut weg
(3) Hut für Anthony und Bobo
(4) Für Bobo, nicht für Anthony
(5) Hut für Anthony“ (Weir 1970, S.135).
Diese Passage dürfte davon erzählen, dass Bobo einen neuen Hut trägt (1), den ihm Anthony vom Kopf nimmt (2), worauf sich beide um den Hut streiten (3-4) und Anthony schließlich die Oberhand behält. Sicher sind beide Äußerungen keine eigentlichen Erzählungen, aber doch so etwas wie erzählende Skizzen. Zwar bleiben die angedeuteten Handlungen nur lose aufeinander bezogen, doch bilden sich so etwas wie Schwerpunkte, an die sich die Aussagen anlagern und zu einem ungefähren Handlungsstrang ergänzen, immer wieder unterbrochen von Sätzen, die sich Laut- oder Wortassoziationen verdanken, ohne einer Handlungslogik zu folgen.
Wenn es sich auch offenbar noch nicht um ausgeführte Erzählungen handelt, fügen sich diese Äußerungen doch recht gut in die von Britton beschriebene verarbeitende Form der Sprachverwendung ein. „Diese Monologe liefern uns eine gute Grundlage für die Behauptung, dass betrachtendes Sprechen schon im Alter von zweieinhalb Jahren aufgetaucht ist. Die Länge der Monologe, die Leichtigkeit, mit der sie gehandhabt werden, und das offensichtliche Vergnügen, mit dem sie ausgeführt werden, lässt uns vermuten, dass betrachtendes statt teilnehmendes Sprechen sehr viel früher beginnen dürfte, vielleicht schon so früh wie das erste strukturierte Plappern des Säuglings“ (Applebee 1978, S.35).
Emilys Monologe wurden von verschiedenen Autoren daraufhin betrachtet, wie sie ihre Erfahrungswelt in Sprache fasst, sich darüber Ereignisse, die sie beobachtet, verständlich macht, wie sie mit Hilfe ihrer Sprachäußerungen Probleme zu lösen versucht, oder es wurde dem Verhältnis ihrer Monologe zu den Gesprächen nachgespürt, die sie beim Bettgang mit dem Vater führte. Leider wurden selbst bei der Betrachtung ihrer narrativen Äußerungen alle „Phantasiemonologe“, die sich in ihre einsamen Reden mischten, von der Untersuchung ausgeschlossen. (Bruner/Lucariello 1989, S.80). Die Untersuchungen beschränkten sich darauf nachzuvollziehen, wie Emily die Erfahrungen mit ihrer Umwelt verarbeitete. Nur nebenbei erfahren wir, dass Emily auch mit ihren Stofftieren spricht, ihre Lieblingsbücher nacherzählt, und dabei zunehmend „eine dramatische prosodische narrative Stimmung“ verwendet, die sich in ihren persönlichen Erlebnissen weniger bemerkbar mache. „Am Ende der Beobachtungszeit hat Emily begonnen, nach der Vorlage gehörter Geschichten eigene zu erfinden, in denen sie manchmal ihre tatsächlichen Freunde, manchmal Figuren aus Geschichten auftreten ließ. In dieser Zeit nahm auch das sprachliche Durcharbeiten alltäglicher Ereignisse ab, und neue interessantere Themen beherrschten ihre Monologe: Erinnerungen, Phantasien, nacherzählte Geschichten“ (Nelson 1989, S.29). Beispiele für diese Äußerungen oder gar eine eingehendere Betrachtung finden sich nicht.
Auch wenn sie interessante Schlaglichter auf die ersten erzählenden Äußerungen von Kindern werfen, bleiben die Dokumentationen von Anthonys und Emilys Einschlafmonologen sicher Einzelfälle, die kaum allgemeingültige Schlüsse zu ziehen erlauben. Schon zwischen diesen beiden Kindern zeigen sich ja auffallende individuelle Unterschiede. So viel lässt sich dennoch vermuten: Die erzählenden Passagen in ihren Selbstgesprächen dienen der sprachlichen Selbstfindung im Sinne von Sterns „narrativem Selbstempfinden“, das irgendwann nach dem zweiten Lebensjahr in Erscheinung tritt und durch die Fähigkeit, Handlungen in erzählender Rede zu organisieren, ermöglicht wird. In seiner Betrachtung von Emilys Monologen bemerkt Stern, sie sei dadurch gezwungen, ihre subjektive Perspektive, wer sie ist und wie sie es ist im Verhältnis zu den andern, durch narratives Sprechen neu zu bestimmen. „Diese Reorganisation verlangt, dass sie die grundlegenden Selbstempfindungen, die sie bereits in einem andern Bereich ihrer Erfahrung wahrgenommen hat, nun in narrativen Formen darzustellen lernt“ (Stern 1989, S.319). Diese erste annähernde Konstruktion dessen, was Stern das „narrative Selbst“ nennt, lege den Grundstein für eine lebenslange identische Selbstwahrnehmung, und Emily tue das schon in diesen Anfängen nicht anders als später, indem sie vor sich selbst und andern gegenüber auseinandersetze, was ihre eigene Person ausmache.
Wir erleben in diesen Texten also so etwas wie eine tastende und noch ungelenke erzählende Formulierung der psychischen Eigenwelt, die sich in den Anfängen noch ausschließlich an die erzählende Person selbst richtet, vor allem der erzählenden Selbstvergewisserung dient und darum noch auf einen Zuhörer verzichten kann. Auch später wird jedes Erzählen mehr oder weniger dem Erzählenden zu versichern haben, wer er ist und wie er zu den andern steht, am handgreiflichsten etwa in jenen zahlreichen Alltagsgeschichten, mit denen sich der Erzähler vor seinem Publikum in Szene setzt. Er wird sie allerdings kaum mehr einsam vor sich hin sprechen. Im allgemeinen verstummen die kindlichen Monologe schon vor dem Ende des dritten Lebensjahres, und wir können annehmen, dass sie von da an in ähnlicher Weise verinnerlicht werden, wie das Wygotski für das problemlösende Monologisieren des jüngeren Vorschulkindes beobachtete. Es ist nur die Form, die sich ändert, nicht die Funktion. Die erzählende Selbstvergewisserung wird in einem späteren Lebensalter im stillen tagtraumartigen Nachstellen von Erlebnissen und im Ausarbeiten einer eigenen Phantasiewelt geleistet werden. Es ist nicht eindeutig auszumachen, wann dieses verinnerlichte Selbsterzählen einsetzt, nach Aussagen Jerome Singers wird die voll ausgebildete Fähigkeit zum Tagträumen erst um das neunte Lebensjahr erreicht (Singer 1983, S.255). Dazwischen scheint die erzählende Selbstvergewisserung das laute Aussprechen zu verlangen, in ähnlicher Weise wie das Vorschulkind, vor ein Problem gestellt, die Lösung halblaut vor sich hin sagt, als sogenanntes „egozentrisches“ Sprechen, das dann gegen Ende der Vorschuljahre zum stillen Denken verstummt (Wygotski 1976).
Strukturen der ersten Erzählungen
Sich seiner selbst zu vergewissern, die eigene Person in der erwünschten Perspektive darzustellen, stellt sicher ein zentrales Motiv für das Erzählen dar. Aber auch dort, wo wir nicht selbst die Protagonisten stellen, präsentieren wir uns noch über die Bemerkungen, mit denen wir die Figuren und Handlungen der Erzählung bedenken. Alles Erzählen ruft nach der Bestätigung durch einen Zuhörer, der die inneren Wahrnehmungen und Bilder mit dem Erzähler teilt, und man kann sich fragen, ob das nicht auch schon für die Selbstgespräche einschlafender Kinder gilt, ob nicht auch sie sich einen Gesprächspartner imaginieren, wie das ja offenbar Anthony in den Passagen tut, in denen er seinen Freund Bobo anredet. Dafür spräche auch, dass sich die Texte in den wenigen Sammlungen, die „Erzählungen“ aus einem ähnlich frühen Alter dokumentieren, kaum von Anthonys und Emilys abendlichen Selbstgesprächen unterscheiden: Sowohl in ihren Strukturen wie in ihrer Thematik schließen sie auffallend an die „erzählenden“ Passagen der Einschlafmonologe an. Es sieht so aus, als würden die monologischen Selbsterzählungen in die Gespräche mit Erwachsenen überführt werden, weil sie von Anfang an dialogisch angelegt sind. Die Erwachsenen wiederum ermuntern und unterstützen erzählendes Sprechen der Kinder. Auch in dieser Hinsicht lassen sich die Einschlafmonologe mit den einsamen „Vokalisationen“ des satten Säuglings vergleichen, deren Laute erst dadurch in die Mutter-Kind-Interaktion einfließen, dass sie von den Betreuern wiederholt, darüber bestätigt und verstärkt werden. Das gleiche geschieht mit den ersten „erzählenden“ Äußerungen, die im dritten Lebensjahr – und eben nach dem Verstummen der einsamen Selbstgespräche – in den Unterhaltungen mit den Erwachsenen auftauchen.
Am Anfang stehen auch hier vom Klang gesteuerte versartige Äußerungen wie in dieser „Erzählung“ der zweijährigen Alice:
„Der Hund lief auf die Puppe
die Puppe lief aufs Haus
das Haus lief auf die Taube“ (Sutton-Smith 1981, S.48)
Die Aneinanderreihung über die Klangassoziationen wird aber bald ergänzt von der Reihung vergleichbarer Handlungen, so dass wir beide Prinzipien nebeneinander am Werke sehen können wie in der folgenden Äußerung:
„Die Affen
Die gingen in den Himmel rauf
Die fielen runter
Der Tsch- Tsch – Zug am Himmel
Der Zug sauste in den Himmel runter
Ich sauste in den Himmel runter
Ich sauste in den Himmel runter ins Wasser
Ich ging in mein Boot und hatte Aua an den Beinen
Papa sauste in den Himmel runter“ (Sutton-Smith 1986, S.73).
Noch hängen die Aussagen über die sich wiederholenden Anklänge zusammen, aber jeder einzelne Satz bezieht sich doch auf ein gemeinsames Assoziationsfeld, das in Variationen durchgespielt wird. Gegenüber Anthonys „Geschichten“ hat sich jetzt eine Art Achse stabilisiert, um die alle Aussagen kreisen, ein „Thema“, das wie in diesem Beispiel eine Tätigkeit darstellen kann. In anderen Fällen kreisen die Äußerungen um die Handlungen eines „Helden“ wie die Erzählung des zweieinhalbjährigen Dale: „Ein Bus. Er fuhr einen Hang rauf. Er krachte zusammen. Er runter. Er fuhr ins Wasser rein und schwimmte. Er fuhr herum und herum und herum. Er krachte in einen Berg. Dann fuhr er in die Luft rauf und krachte zusammen“ (Pitscher /Prelinger 1963, S.30). Jeder Satz benennt nun eine erkennbare Handlung, die über die verbindende Figur des Helden mit der folgenden Handlung verklammert ist, ohne dass sie sich aufeinander beziehen würden: Sie bleiben assoziativ gereiht, und ihre Reihung folgt „prosodischen“ Gesetzen.
Nach Sutton-Smith lassen sich die Geschichten der Zwei- bis Vierjährigen am besten „als eine Art Musik verstehen. Wie Musik sind sie nach Thema und Variation strukturiert und beinhalten oft versartige Elemente“ (Sutton-Smith 1986, S.73). Mit etwas anderen Begrifflichkeiten sieht Applebee nach den unverbundenen Wortfolgen, die er als „Haufen“ bezeichnet, zwei Ordnungsprinzipien am Werk, die eine erste Verbindung zwischen den vereinzelten Aussagen herstellen: Zentrierung oder Verkettung. Im ersten Fall verbinden sich die Handlungsweisen „auf der Grundlage von Komplementarität oder Ähnlichkeit“. Handlungen oder Gegenstände, aber auch Klangassoziationen rufen im Erzähler ähnliche oder gegenteilige Vorstellung auf und werden einfach an die vorausgehende Aussage angehängt. Im Fall der Verkettung „wird jedes neue Element durch einen speziellen Gesichtspunkt verbunden (zum Beispiel Charakter, Thema oder Umstände), der durch die Erzählung hindurch konstant gehalten wird“ (Applebee 1978, S.70).
Mit dem Auftreten eines Helden tritt die organisierende Bedeutung der melodischen Elemente zurück, und es sind die Handlungen, die immer mehr die Steuerung der kindlichen Erzählung übernehmen: „Es war einmal ein kleines Lämmchen. Das rannte rum. Das ging zum Essen in ein Restaurant. Das kriegte seinen Schinken. Das ging in den Kindergarten. Ging rein. Ging in das Geschichtenzimmer. Ritt auf einem Pferdchen. Schaute nach den Fischen“. An dieser Stelle sah sich der dreijährige Erzähler, wie die Sammler bemerken, suchend im Raum um und erblickte durchs Fenster einen Baum, der ihn zum Weitererzählen inspirierte und uns damit einen Seitenblick darauf gewährt, wie die Erzählungen auf dieser Stufe im Akt der Äußerung gebildet werden: Es ist der zufällige sinnliche Eindruck, der dem Erzähler hilft, den Faden seiner Erzählung weiterzuspinnen, der das folgende Vorstellungsbild anregt anstelle einer vorgestellten Handlungsfolge, die später das Erzählen steuern wird. „Das kletterte auf den Baum. Hielt sich gut fest. Schnitt Zweige ab. Das kam vom Baum runter. Das machte den ganzen Kindergarten kaputt. Dann ging es heim“ (Pitcher/Prelinger 1963, S.40).
Je mehr die Lautassoziationen ihre Faszination verlieren, desto sichtbarer beginnen die Vorstellungsbilder die Führung zu übernehmen, auch wenn sie zunächst noch zufällig und unverbunden auftauchen. Aber indem sie an Raum gewinnen und ausführlicher ausgemalt werden, reihen sie Handlungen auf der Kettenschnur des Helden auf, die sich aufeinander zu beziehen beginnen. Gelegentlich bedenken sie nun eine einzelne Handlung mit mehreren Aussagen und beachten ihren zeitlichen Ablauf. Geschicktere Erzähler wie der erst dreieinhalbjährige Colin verstehen dann auch schon kurze, aber in sich konsequente Handlungen zu vervielfachen, indem sie das Handlungsschema sozusagen als Modell benutzen, um es variierend mit ausgewechseltem Helden und in neuer Einkleidung zu wiederholen. „Es war einmal ein Bär. Er aß Honig und Gelee. Und daneben war eine Tür – da wohnte ein großes neidisches Pferd und das nahm ihm allen Honig und Gelee weg. Und da versteckte er es. Das Pferd kam und fragte: ‚Hast du noch Honig und Gelee?‘ Und der Bär sagte: ‚Nein‘. Aber in Wirklichkeit hatte er welchen. Er wollte nicht, daß das neidische Pferd das wußte. Und ein anderes Mal hatte das neidische Pferd einen Spieß und machte ein Loch in sein Haus. Da kam ein Bulldozer vorbei und auf dem war ein Mann. Und der sagte: ‚Kann ich etwas zu essen haben?‘ Und das Pferd sagte: ‚Oh, wir haben nichts zu essen‘. Aber das Pferd hatte was zu essen; es veräppelte den Mann nur“ (Pitscher/Prelinger 1963, S.44). Diese raffinierte kleine Geschichte hebt sich auch dadurch von den Erzählungen vieler Gleichaltriger ab, dass sie bereits einen Gegenspieler einführt, der sich obendrein in der Wiederholungsepisode seinerseits zum Helden wandelt.
Die Mischung der Erfahrungsbereiche
In Anthonys und Emilys abendlichen Selbstgesprächen ließen sich drei Themenbezüge unterscheiden, die recht genau den Erfahrungsbereichen entsprechen, aus denen sich das Erleben eines Kindes zusammensetzt: Der geregelte Umgang mit den Personen und Gegenständen des Umfeldes, die Erinnerungen an Ereignisse, die aus dem regelhaften Ablauf herausragen, und die Phantasievorstellungen, die eine eigene innere Erlebniswelt konstituieren. Wendet man diese Kategorien auf die frühen kindlichen Erzählungen an, wie sie uns in den Sammlungen von Pitcher und Prelinger sowie von Sutton-Smith entgegentreten, zeigen die Äußerungen fast ausschließlich bezeichnende Mischungen dieser Erfahrungsebenen.
Das hat nun sicher auch damit zu tun, dass die Kinder aufgefordert wurden, eine Geschichte zu erzählen, und es scheint, dass auch schon die Jüngsten unter einer „Geschichte“ eher phantastische Vorstellungen und einen fiktiven Helden fassen als das Nacherzählen von Alltagsereignissen, die in den Einschlafmonologen eine herausragende Rolle spielten. Dazu kommt die Tatsache, dass die Kinder in pädagogischen Einrichtungen erzählten, in Vorschulgruppen und Schulklassen, wo die Vermittlung fiktiver Geschichten, in den USA noch mehr als hierzulande, zum Erziehungskonzept gehört. Es ist offensichtlich, dass die befragten Kinder, in diesem Kontext um eine Erzählung gebeten, ihrer Phantasie freien Lauf ließen und fiktionale Storys zum besten gaben. Für den Gesichtspunkt, wie sie Vorstellungen in erzählbare Mitteilungen bringen, unter dem wir hier die frühen kindlichen Erzählungen betrachten, ist diese Ausrichtung aber von Vorteil: Sie zeigt zunächst deutlicher als Erzählungen, die Erlebnisse nachzuzeichnen versuchen, welche inneren Bilder nach Ausdruck suchen und mit welchen Mitteln sie in mitteilbare Form überführt werden. Wir werden später sehen, dass diese Mischung von Alltagserfahrung und Phantasie kein Zufall ist, sondern den Sinn des Geschichtenerzählens auch dort ausmacht, wo persönliche Erlebnisse in die Form von Geschichten gekleidet werden.
Wie fallen diese Vermengungen von Alltag, Erinnerungen und Phantasien in den frühen Erzählungen aus? Grundsätzlich ist zu beobachten, dass alltägliche Handlungssequenzen und erinnerte Erlebnisse mit phantastischen Vorstellungen versetzt werden, ohne dass sie sich aufeinander beziehen, wie wir das für die späteren Erzählungen feststellen werden. Es ist, als ob die verschiedenen Erfahrungsebenen wie in einer Überblendung übereinandergelegt würden und als ob dann abwechselnd der Vordergrund oder der Hintergrund scharf eingestellt würde. Diese Mischung erinnert an die für das Spiel beschriebene Doppelbödigkeit unmittelbarer alltäglicher Bedeutungen, hinter denen ein zweiter und ins Unbewusste reichender Sinn durchscheint. Aber während dort die spielenden Kinder diesen untergründigen Sinn durch das Spiel hindurch aufrecht erhalten können, stoßen in den ersten Erzählungen Innen und Außen hart und unverbunden aneinander, die erzählenden Kinder springen zwischen Phantasievorstellungen und alltäglichen Erfahrungen hin und her.
Das kann dann zum Beispiel dazu führen, dass ein zweieinhalbjähriges Mädchen mit einer quirligen Affenfigur einsetzt, sie dann aber durch ihren eigenen Alltag schickt, um sie gleich anschließend in der Rolle des eigenen Vaters agieren zu lassen: „Affe springt ins Wasser. Er rennt. Er springt. Er geht heim und sieht seine Mama Kekse backen. Dann geht er in die Schule. Er spielt. Er geht wieder nach Hause. Er geht in sein Büro zum Arbeiten. Er geht wieder heim. Er geht raus, wenn es nicht regnet. Dann geht er wieder heim zu seiner Mutter“ (Pitcher/Prelinger 1963, S.35).
Viele Erzählungen dieses Alters machen den Eindruck, als könnte sich die Phantasie der Kinder noch nicht recht gegen die übermächtigen Alltagshandlungen behaupten, selbst längere phantastische Storys sind nicht davor sicher, am Ende in einfache Alltagsskripts „abzugleiten“. Die Erzählung der ebenfalls dreieinhalbjährigen Marie setzt die Helden ihrer Geschichte der Gefahr aus, gefangen zu werden, der sie sich durch Flucht gerade noch entziehen können. Sie schürzt damit einen dramatischen Knoten, der nicht deutlich aufgelöst wird, vermutlich auch deshalb, weil hinter dem Mädchen, das sich die Tiere greifen möchte, der Wunsch der Erzählerin stehen dürfte, selbst Haustiere zu besitzen. Statt einen klaren Schlusspunkt zu setzen, der ihr gleichzeitig die Unmöglichkeit ihres Wunsches vor Augen geführt hätte, verliert sich die Erzählerin in den Alltagshandlungen ihrer Helden. „Ein Hund und eine Hausmaus fraßen die Ameisen weg. Und da war ein großer, großer Baum, und sie kletterten auf den Baum rauf. Ein kleines Mädchen wollte sie fangen und sagte: ‚O, mein Lieber, ich hätte gerne eine Hausmaus und einen Hund.‘ Der Hund und die Hausmaus sagten: ‚Nein, nein, nein!‘ Und dann rannten beide nach Haus. Dann aßen sie und spielten den ganzen Tag und in der Nacht gingen sie schlafen und schliefen am Morgen, kriegten ein Frühstück und gingen in die Schule und das ist alles“ (Pitcher/Prelinger 1963, S.62f.).
Das Verfahren, das sich am häufigsten beobachten lässt und wohl auch die höchste Aussagekraft besitzt für das, was kindliches Erzählen in diesem Alter ausmacht, besteht darin, mit dem Skript einzusetzen und es scheinbar unversehens mit einer phantastischen Vorstellung zu durchsetzen. Diese überraschende Kombination besitzt in sich eine unverkennbare Dramatik, ohne dass sie von den jungen Erzählern ausgeführt würde. Ein bezeichnendes Beispiel kann uns der fast dreijährige Eliot bieten, wenn er plötzlich einen ausgebrochenen Bären durch das friedliche Familienbild jagen lässt: „Papa arbeitet auf der Bank. Und Mama macht das Frühstück. Dann stehen wir auf und werden angezogen. Und das Baby isst Frühstück und Honig. Wir gehen in die Schule und werden dafür angezogen. Ich zieh den Mantel an und gehe ins Auto. Und der Löwe im Käfig. Der Bär lief so schnell und er rennt, um den Bären zurückzubringen, in den Käfig“ (Pitscher /Prelinger 1963, S.31).
Bildschirm der inneren Welt
Wie sind diese Vermischungen von Alltagsszenen, Erinnerungen und Phantasiegestaltungen zu verstehen? Sind die erzählenden Kinder noch nicht in der Lage, ihre Wahrnehmungen im alltäglichen sozialen Umgang oder ihre Erinnerungen an einmalige Erlebnisse von eigenen Phantasiebildern zu unterscheiden, und vermengen sie deshalb diese Bereiche in ihren erzählenden Sprachäußerungen? Das ist sehr unwahrscheinlich. Kinder ihres Alters haben die Abfolge alltäglicher Handlungsweisen und der Situationen, zu denen sie gehören, längst registriert und verinnerlicht. Schon die frühkindliche Mutter-Kind-Beziehung baut ja darauf auf, dass der Säugling immer genauer die sich wiederholenden Interaktionen wahrnimmt, daraus Erwartungen ableitet und sein Verhalten im voraus darauf ausrichtet. Es versteht sich deshalb von selbst und es ist kaum als Erzählung zu werten, wenn Kinder nach dem Erwerb der Sprachfähigkeit sich Handlungen wie „am Morgen angezogen zu werden, zu einer Geburtstagsparty zu gehen, im Lebensmittelladen einzukaufen, in einem Fast-Food-Restaurant essen zu gehen und so weiter“ (Hudson/ Shapiro 1991, S.91) versprachlichen können. Auch persönliche Erlebnisse sind sehr früh erinnerbar und können gelegentlich, wie Kathrins Beispiel am Beginn dieses Kapitels zeigt, schon in den ersten Phasen der Sprechfähigkeit ausgedrückt und mitgeteilt werden. Die ursprünglich von Katherine Nelson verfolgte These, „dass Kinder zunächst Scripts für vertraute Ereignisse konstruieren und dass sie erst, nachdem sie sich genügend Script-Wissen angeeignet haben, in der Lage seien, jenes Wissen als Hintergrund zu benutzen, von dem aus sie ein spezifisches neuartiges Ereignis erinnern oder rekonstruieren können“, erwies sich als nicht haltbar. Es zeigte sich vielmehr, „dass sehr kleine Kinder – im Alter von einem Jahr – tatsächlich nicht nur allgemeine Ereignis-Repräsentationen haben, sondern auch spezifische Erinnerungen an bestimmte Episoden aus ihrem Leben“ (Nelson 1993, S.198f.). Allerdings vermutet Nelson, Kleinkinder würden persönliche Erinnerungen nicht länger als sechs Monate im Gedächtnis behalten.
Wie kommt es dann aber zu solch „unpassenden“ und unzusammenhängenden Äußerungen? Ich nehme an, dass sie durch die spontane Versprachlichung der inneren Bewusstseinstätigkeit zustande kommen. Es scheint nämlich, als würden diese „Erzählungen“ noch unbeeinflusst von allen Strukturregeln, die später eine Geschichte bestimmen, in sprachliche und kommunikative Form verwandeln, was auf dem Bildschirm der inneren Wahrnehmung erscheint: Die gewohnten Alltagsverrichtungen ebenso wie Erinnerungen an Ereignisse, die davon abweichen, oder Phantasiebilder, die bewusst gebildet werden oder auch unvermittelt aus dem Unbewussten aufsteigen. Sie zeigen insofern eine auffallende Nähe zum Träumen, wo in ähnlicher Weise „Tagesreste“ sozialer Erfahrung sich mit inneren Gestaltungen vermengen.
Die Erzählungen dieses Alters werden noch nicht vorgeplant und nach einem verbindlichen Bauplan gestaltet. Zwar beginnen schon manche Zweijährige und der größere Teil der Dreijährigen ihre Erzählung mit dem formgerechten Einstieg „Es war einmal“, den sie elterlichen Erzählungen oder Vorlesegeschichten abgelauscht haben dürften. Was dann folgt, wirkt allerdings recht unbeeinflusst von mündlichen oder schriftlichen Vorgaben und macht den Eindruck, sich im Akt des Erzählens zu bilden und unkontrolliert zu versprachlichen, was im Fluss des Redens an inneren Bildern auftaucht oder an sprachlichen Klängen das Ohr der Erzählenden reizt. „Erzählen“ bedeutet in dieser Alterstufe, einfach alle auftauchenden inneren Wahrnehmungen nebeneinander zu setzen und mitzuteilen.
Mit wachsender Übung werden diese unzusammenhängenden Elemente miteinander verknüpft, die phantastischen Einschübe auf die Alltagshandlungen bezogen und in sie eingegliedert, die Erzählung also als eine mehr oder weniger einheitliche und aufeinander aufbauende Handlungsfolge angelegt. So erzählt der fast vierjährige Ed schon fast eine „echte“ Geschichte: „Ein kleiner Junge und seine Mama gingen weg. Alle seine Schwestern gingen weg, und Brüder und Onkel und Tanten und Cousins und Cousinen. Und er war sehr traurig, und da warf er alles durcheinander. Da warf er die Tomate die Treppe runter. Dann kippte er die Tinte um. Dann verbog er den Löffel. Dann machte er die Schüssel kaputt. Dann die Gabel. Dann die Stühle. Da kamen die Bären und brachten ihn weg und sperrten ihn ins Gefängnis. Dann kamen seine Schwestern und Onkeln und Tanten und Cousinen und Cousins nach Haus und verhauten den kleinen Jungen. Dann gingen sie zu Bett. Dann putzten sie sich die Zähne. Dann machten sie ihr Bett. Dann zogen sie sich an“ (Pitcher/Prelinger 1963, S.45).
Offensichtlich kommt diesem Jungen die eigentliche Geschichte erst im Augenblick des Erzählens: Zunächst lässt er noch den kleinen Jungen mit der Mutter fortgehen, dann scheint ihn das Weggehen, und wahrscheinlich die oft gefühlte Angst beim Weggehen der Mutter, dazu zu bringen, mit dem Alleingelassenwerden weiterzumachen: Nachdem ihn die Lust an der reihenden Aufzählung auch noch die gesamte Verwandtschaft wegschicken ließ, tobt er seine Wut an der Wohnungseinrichtung aus. Indem er die geordnete Alltagswelt durcheinanderbringt, stellt sich die Frage, wie diese Störung ausgeht. Für die Lösung werden mythische „Bären“ eingeführt, die jetzt nicht mehr zwischen Skripthandlungen eingeklemmt erscheinen, sondern in den Ablauf eingreifen, indem sie den tobenden Jungen zur Raison und die Geschichte zu einem bösen Ende bringen. Mit dem abschließenden Absatz scheint der Junge wohl noch Lust zu haben weiterzureden, aber seine Geschichte hat sich erschöpft, und er fällt in eine Aufzählung von Alltagsverrichtungen zurück.
Die Erzählung dieses Jungen zeigt sehr schön den Übergang zu „echten“ Geschichten. Einerseits entwirft er schon eine einmalige und zusammenhängende Handlung, die sich aber noch im spontanen Redefluss ereignet und kaum vorweg strukturiert wird. Noch steht sie den ersten Beispielen erzählenden Redens nahe, die eher die spontane Versprachlichung laufender innerer Bildwahrnehmungen darstellen und in denen sich deshalb Erinnerungen unvermittelt mit traumartigen phantastischen Eindrücken mischen können: Beide ereignen sie sich im Akt des Sprechens auf „der inneren Bühne“. Das Kind tastet sozusagen die in ihm aufsteigenden Bilder ab, ohne sie auf Zusammenhänge oder regelgerechte Verknüpfung hin zu kontrollieren, es versprachlicht und veräußerlicht damit seine laufenden inneren Wahrnehmungen. Es benutzt einen betrachtenden Sprachgebrauch, und nur insofern kann man schon von „Erzählungen“ reden.
Unter zwei Gesichtspunkten weisen uns schon diese ersten kindlichen Erzählversuche darauf hin, aus welcher Quelle sich Geschichten speisen und woher die Bedeutung rührt, die sie in unserer Lebenstätigkeit einnehmen. Einmal findet sich in dem phantastischen Einschub in die Alltagsverrichtungen oder allgemeiner in der Vermengung von sozialen Außenerfahrungen und inneren Phantasiebildern bereits jene zentrale Kategorie vorgebildet, die eine Geschichte konstituiert und sie erzählenswert macht: Das außergewöhnliche Ereignis, das in die geordnete Alltäglichkeit einbricht und von dem ich in einem späteren Abschnitt noch ausführlicher zu reden habe. Noch steht das Ereignis unvermittelt zwischen den regelhaften Alltagsverrichtungen, statt in den Gang der erzählten Handlungen eingefügt und damit begründet zu werden. Wir werden sehen, dass sich die Qualität einer Geschichte daran messen lässt, wie geschickt und scheinbar selbstverständlich die Unwahrscheinlichkeit des auslösenden Ereignisses sich in den gewohnten Ablauf des sozialen Lebens einfügt, wie sehr also die disparaten Elemente dieser ersten Erzählungen in einen sinnvollen und in sich schlüssigen Ablauf integriert werden können..
Ähnlich weitreichende und das Erzählen insgesamt charakterisierende Bemerkungen lassen sich mit der Frage verbinden, auf welche Weise Phantasien, Erlebnisse und soziale Skripts zu geschlossenen Geschichten verschmelzen können. Wir sind darauf sozialisiert, unsere inneren Wahrnehmungen auf ihren Bezug zur „Wirklichkeit“ hin zu kontrollieren, und als „wirklich“ gilt nur die Welt der sozialen Erfahrungen und jene der greifbaren Gegenständlichkeit, also jene Sphären, auf die wir „operational“ einwirken können. Sofern unsere Erzählungen ihr Rohmaterial aus Erlebnissen schöpfen, halten wir sie für „real“, wo sie nur unsere Wünsche oder Ängste gestalten, gelten sie als „ausgedacht“. Auch Erinnerungen, die sich auf Fakten und Tatsachen beziehen lassen, werden dieser „objektiven“ Wirklichkeit zugeordnet, Vorstellungen und Tagträume, die ausmalen, was wir auch zu leben gewünscht hätten, werden ins Reich der Phantasie verwiesen.
Die herkömmliche Einteilung der Kinderliteratur verstärkt diese Auffassung, indem sie Erzählungen für Kinder in „Umweltgeschichten“ und „Phantasiegeschichten“ auftrennt und sich damit gegen die Vermengung von Erleben und Phantasie wendet, die für spontane kindliche Erzählungen so bezeichnend ist. Die in der erzählenden Kinderliteratur vorgenommene Trennung trägt dann unter anderem dazu bei, dass Kinder diese Unterscheidung allmählich übernehmen. „Im Realitäts- und Sprachverständnis von Kindern ist diese Abgrenzung zwischen pragmatischen und fiktionalen Texten nicht angelegt. Es gehört zu ihrer literarischen Sozialisation, dass sie sich solche Unterscheidungen aneignen und zum Beispiel lernen, dass die Alltagsgeschichte nur ein ganz bestimmtes Maß an Fiktionalisierung zulässt“ (Rank 1995, S.106).
Vor der literarischen Sozialisierung muss sie Kindern als gegenstandslos erscheinen, da sie durch die mentalen Verfahren, mit denen wir Erlebtes festhalten und aufrufen, nicht bestätigt wird. So sehr sich „wirkliche“ Erlebnisse auf nachprüfbare Tatsachen beziehen mögen, sie gerinnen zu Erinnerungsbildern, die sich in ihrer Form kaum von „bloßen“ Phantasiebildern unterscheiden dürften (die ja ihrerseits wiederum nicht dem Nichts entspringen, sondern sich kaleidoskopartig mit Partikeln unserer sozialen Erfahrung mischen). Auch beim Abrufen der gespeicherten Bilder lässt sich kein wesentlicher Unterschied festmachen. Um uns der „tatsächlichen“ Ereignisse zu erinnern, müssen wir unser Bewusstsein genauso aus dem gelebten Augenblick zurückziehen und in die erinnerte Zeit mit ihren Handlungen, Verhaltensweisen und Gefühlen versetzen, wie wir das bei fiktiven Vorstellungen tun. Aus der Gedächtnisforschung wissen wir, dass Erinnerung nicht durch passive Vergegenwärtigung, sondern durch aktive Konstruktion zustande kommt: Wir erinnern, indem wir die gespeicherten Partikel unserer Erinnerung zu einem sinnvollen Ganzen zusammenfügen. In ganz ähnlicher Weise montieren wir dort, wo wir scheinbar nur ins Blaue hinein phantasieren, aus den Partikeln unserer Erfahrung neue sinnvolle Einheiten.
Literatur
- Applebee, Arthur M.: The childs concept of story. Ages two to seventeen, Chicago 1978
- Britton, James: Learning to use language in two modes, in: Smith, M./ Franklin, M.B.(eds): Symbolic Functioning in Childhood, New York 1979
- Bruner, Jerome S.: Actual Minds, Possible Worlds, Cambridge/ Mass. 1986
- Bruner, Jerome S.: Sinn, Kultur und Identität, Heidelberg 1997
- Bruner, Jerome S./ Lucariello, Joan: Monologue as Narrative Recreation of the World, in: Nelson, Katherine (ed.): Narratives from the crib, Cambridge/Mass. 1989
- Nelson, Katherine (ed.): Narratives from the crib, Cambridge/Mass. 1989
- Nelson, Katherine: Monologue as the representation of real-life-experience. In: Nelson, Katherine (ed.): Narratives from the crib, Cambridge/Mass. 1989
- Nelson, Katherine: Ereignisse, Narrationen, Gedächtnis: Was entwickelt sich?, in: Petzold, Hilarion (Hg.): Frühe Schädigungen – Späte Folgen?, Paderborn 1993
- Nelson, Katherine: Erinnern und Erzählen: Eine Entwicklungsgeschichte, in: Petzold, Hilarion (Hg.): Die Kraft liebevoller Blicke, Paderborn 1995
- Pitcher, Evelyn Goodenough /Prelinger, Ernst : Children tell Stories: An Analysis of Fantasy, New York 1963
- Rank, Bernhard: Wege zur Grammatik und zum Erzählen, Hohengehren 1995
- Singer, Jerome L (ed.): The child’s world of Make – believe, New York 1973
- Stern, Daniel: Crib Monologue from a Psychoanalytic Perspective, in: Nelson, Katherine (ed.): Narratives from the crib, Cambridge/Mass. 1989
- Stern, Daniel: Die Lebenserfahrung des Säuglings, Stuttgart 1992
- Sutton-Smith, Brian: Children`s Fiction Making, in: Sarbin, T.R. (ed.): Narrative Psychology, New York 1986
- Weir, Ruth Hirsch: Language in the crib, La Hague 1970
- Wygotski, L. S.: Denken und Sprechen, Frankfurt 1976
(Auszug aus: Johannes Merkel: Spielen, Erzählen, Phantasieren. Die Sprache der inneren Welt, München 2000, s. 66-92)